Artículo Científico

Space Scientific Journal of Multidisciplinary | Vol. 04 Núm. 03

Julio – Septiembre 2026 | ISSN: 3091-1834

www.spacesjmultidisciplinary.omeditorial.com

Aprendizaje Basado en Proyectos para promover la

educación socioemocional y sexual

Project-Based Learning to Promote Socioemotional and

Sexual Education

Narváez-Tipantaxi, Adriana del Carmen1; Alvarado-Tanguila, Martha Lourdes2;

Encarnacion-Encarnacion, Mercedes Olivia3; Pinargote-Cedeño, Silvia Patricia4;

Guerrero-Robles, Yadira Janeth5.

Recibido: 18/06/2026

Aceptado: 2/07/2026

Publicado: 31/07/2026

Cita: Narváez-Tipantaxi, A. del C., Alvarado-Tanguila, M. L., Encarnación-Encarnación, M. O.,

Pinargote-Cedeño, S. P., & Guerrero-Robles, Y. J. (2026). Aprendizaje Basado en Proyectos para

promover la educación socioemocional y sexual. Space Scientific Journal of Multidisciplinary, 4(3),

41-61. https://doi.org/10.63618/omd/ssjm/v4/n3/79

Resumen

La formación socioemocional y sexual en adolescentes requiere estrategias pedagógicas que

integren conocimientos, habilidades relacionales y toma responsable de decisiones, por lo que este

estudio analizó las contribuciones del Aprendizaje Basado en Proyectos en ese ámbito. Se desarrolló

una revisión documental de publicaciones científicas entre 2021 y 2026; de 79 registros identificados,

17 papers cumplieron los criterios establecidos y conformaron la matriz documental. Los hallazgos

mostraron coincidencias entre el ABP y el fortalecimiento de empatía, autorregulación, comunicación,

colaboración y toma de decisiones, competencias también presentes en la educación sexual integral.

Sin embargo, no se localizaron investigaciones que evaluaran simultáneamente los tres

componentes en adolescentes. La evidencia disponible respalda al ABP como una alternativa

pedagógica compatible con la formación socioemocional y sexual, aunque su efectividad conjunta

requiere validación mediante estudios empíricos específicos.

Palabras clave: Aprendizaje Basado en Proyectos; competencias socioemocionales; educación

sexual; adolescencia; revisión bibliográfica.

Abstract

Socioemotional and sexuality education in adolescents requires pedagogical strategies that integrate

knowledge, relational skills, and responsible decision-making; therefore, this study analyzed the

contributions of Project-Based Learning in this field. A documentary review of scientific publications

from 2021 to 2026 was conducted. Of 79 records initially identified, 17 papers met the established

criteria and formed the documentary matrix. The findings showed convergence between Project-

Based Learning and the development of empathy, self-regulation, communication, collaboration, and

decision-making, competencies also addressed in comprehensive sexuality education. However, no

studies were found that simultaneously evaluated all three components in adolescent populations.

Available evidence supports Project-Based Learning as a pedagogically compatible approach to

socioemotional and sexuality education, although its combined effectiveness still requires validation

through specifically designed empirical studies.

Keywords: Project-Based Learning; socioemotional competencies; sexuality education;

adolescence; literature review.

Unidad Educativa Fiscomisional Juan Pablo II; Ecuador, Orellana; 0009-0009-1439-9482; adrianad.narvaez@docentes.educacion.gob.ec

Unidad Educativa Fiscomisional Juan Pablo II; Ecuador, Orellana; 0009-0005-1477-0983; martha.alvaradot@docentes.educacion.gob.ec

Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingue Guardiana de la Lengua y Saberes Huiruno; Ecuador, Orellana; 0009-0004-6368-2018;

olivia.encarnacion@docentes.educacion.edu.ec

Escuela Fiscomisional Monseñor Antonio Cabri; Ecuador, Orellana; 0009-0001-0356-0033; silviap.pinargote@docentes.educacion.edu.ec

Unidad Educativa Ciudad de Ibarra; Ecuador, Orellana; 0009-0003-1740-4212; yadiraj.guerrero@educacion.gob.ec

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1. Introducción

La formación de adolescentes plantea a los sistemas educativos una exigencia que

rebasa la adquisición de contenidos curriculares, pues durante esta etapa se

consolidan formas de relacionarse, regular emociones, interpretar experiencias

sociales y tomar decisiones que repercuten en el bienestar personal y colectivo. La

evidencia acumulada sobre aprendizaje socioemocional muestra que estas

competencias pueden desarrollarse intencionalmente desde la escuela y que su

fortalecimiento se relaciona con mejores resultados sociales, emocionales y

académicos; el metaanálisis contemporáneo de Cipriano et al. (2023), construido a

partir de intervenciones universales aplicadas en contextos escolares, confirma

efectos favorables en distintos dominios del desarrollo estudiantil. Esta mirada

integral adquiere un significado particular durante la adolescencia, cuando las

relaciones afectivas y la sexualidad comienzan a ocupar un espacio más visible

dentro de la experiencia cotidiana, por lo que separar la formación emocional de la

educación sexual limita la comprensión de decisiones en las que intervienen

simultáneamente conocimientos, valores, emociones, presión social, comunicación

y capacidad para establecer límites. Goldfarb y Lieberman (2021) sostienen, a partir

de tres décadas de investigación, que una educación sexual comprensiva puede

producir beneficios que trascienden la prevención del embarazo y de las infecciones

de transmisión sexual, alcanzando dimensiones asociadas con relaciones

saludables, prevención de violencia y bienestar juvenil.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) ofrece una vía pedagógica compatible

con esa formación integral porque organiza la experiencia educativa alrededor de

problemas, preguntas o productos que requieren participación sostenida del

estudiante, colaboración y aplicación de conocimientos en situaciones con

significado. La revisión de Kokotsaki et al. (2016) caracteriza el ABP por la

autonomía del alumnado, la investigación constructiva, el establecimiento de metas,

la comunicación, la colaboración y la reflexión vinculadas con prácticas del mundo

real; estas características permiten entender por qué su alcance no se restringe al

dominio cognitivo. Aunque buena parte de la investigación ha medido rendimiento

académico, el metaanálisis de Chen y Yang (2019) encuentra un efecto positivo

medio-alto del ABP frente a la enseñanza tradicional y advierte que sus resultados

varían según las condiciones de implementación, mientras que Guo et al. (2020)

identifican, junto con los aprendizajes disciplinares, resultados afectivos y

percepciones positivas de la experiencia educativa. El valor del método reside

entonces tanto en aquello que el estudiante aprende como en las interacciones y

decisiones que debe gestionar mientras construye el proyecto.

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Las competencias socioemocionales encuentran en este tipo de dinámica un

espacio especialmente fértil porque la autonomía, la negociación de

responsabilidades, el trabajo con otros y la resolución de dificultades obligan a

movilizar recursos personales e interpersonales que una actividad exclusivamente

expositiva puede dejar en segundo plano. Llorent et al. (2022) comprueban

mediante un diseño cuasiexperimental que una modalidad cooperativa de ABP

incrementa competencias sociales y emocionales y empatía en el grupo intervenido,

aunque las diferencias observadas según el sexo de los participantes también

advierten que los efectos no son uniformes. Esta necesidad de atender a las

condiciones concretas de implementación coincide con la revisión de Lynn et al.

(2024), que señala la todavía limitada comprensión de las modalidades mediante

las cuales se desarrolla el aprendizaje socioemocional específicamente durante la

adolescencia. A una escala más amplia, Ha et al. (2025) muestran que los

programas escolares de aprendizaje socioemocional también mantienen relaciones

positivas con el desempeño académico, reforzando la idea de que las dimensiones

cognitivas y emocionales no constituyen objetivos educativos incompatibles, sino

componentes que pueden desarrollarse de manera articulada.

La educación sexual dirigida a adolescentes atraviesa una transformación

semejante, al desplazarse progresivamente de modelos centrados casi

exclusivamente en riesgos biológicos hacia propuestas que consideran

conocimientos, vínculos, consentimiento, igualdad, comunicación, toma de

decisiones y bienestar. La revisión de Goldfarb y Lieberman (2021) encuentra

evidencia de resultados favorables de la educación sexual integral en ámbitos como

la prevención de violencia en las relaciones, la apreciación de la diversidad sexual

y el desarrollo de relaciones saludables; una actualización posterior de Goldfarb et

al. (2026) profundiza en las características de los enfoques asociados con

programas más eficaces. En el ámbito iberoamericano, Orte et al. (2022) analizan

programas e intervenciones afectivo-sexuales para adolescentes e identifican

componentes vinculados con participación familiar, comunitaria y entre iguales, lo

que aleja estas experiencias de una enseñanza basada únicamente en transmisión

de información. Los resultados más recientes de dos Santos et al. (2026) refuerzan

esta complejidad al mostrar que las intervenciones escolares mejoran con mayor

consistencia conocimientos sobre infecciones, anticoncepción y consentimiento que

comportamientos protectores o indicadores relacionados con violencia sexual.

La proximidad conceptual entre educación socioemocional y educación integral en

sexualidad se hace visible cuando se observan las competencias que ambas

pretenden movilizar: autoconocimiento, autorregulación, empatía, comunicación

interpersonal, pensamiento crítico, capacidad para establecer relaciones

respetuosas y toma responsable de decisiones. Esta articulación deja de ser

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solamente teórica en el trabajo de Todesco et al. (2023), quienes evalúan con

adolescentes de 16 y 17 años un currículo de educación integral en sexualidad

construido expresamente sobre competencias socioemocionales; aunque los

efectos de la intervención resultan limitados e inconsistentes en varios indicadores,

el estudio aporta evidencia relevante al mostrar que ambos campos pueden

organizarse dentro de un mismo diseño pedagógico y, al mismo tiempo, revela

dificultades de conceptualización y medición que todavía deben resolverse. La

revisión de dos Santos et al. (2026) llega a una conclusión compatible al destacar

que la educación sexual escolar no opera únicamente mediante adquisición de

información, sino también a través de mecanismos socioemocionales y relacionales

vinculados con asertividad, autoeficacia, consentimiento y búsqueda de ayuda. En

una aproximación latinoamericana, Unda-Villafuerte (2023) subraya además la

necesidad de estrategias didácticas inclusivas capaces de atender la diversidad

presente entre adolescentes.

La posibilidad de utilizar el ABP como soporte de estas competencias empieza a

aparecer en trabajos educativos que, aun sin concentrarse directamente en

sexualidad, permiten reconocer mecanismos pedagógicos aprovechables para ese

campo. Solís-Pinilla (2021) vincula explícitamente las etapas del ABP con el

desarrollo socioemocional en estudiantes de enseñanza secundaria y plantea que

el trabajo por proyectos permite integrar dimensiones cognitivas, sociales y

emocionales dentro de una misma experiencia curricular. La evidencia empírica de

Llorent et al. (2022) muestra que la combinación de cooperación y proyectos puede

favorecer empatía y competencias socioemocionales, mientras que, en educación

básica superior, Caise Álvarez et al. (2025) encuentran mejoras asociadas con

dimensiones como autorregulación y empatía tras la utilización del ABP. Aunque

estos estudios difieren en edad, diseño y contexto y no autorizan a trasladar

automáticamente sus resultados hacia la educación sexual, sí permiten plantear que

algunas de las capacidades necesarias para abordar relaciones, autocuidado,

respeto, consentimiento o decisiones afectivo-sexuales pueden trabajarse mediante

situaciones de proyecto que exijan diálogo, colaboración, análisis y producción

colectiva.

El escenario latinoamericano añade condiciones propias a esta discusión, dado que

la incorporación de la educación integral en sexualidad convive con diferencias

normativas, institucionales, culturales y formativas que influyen en lo que

efectivamente ocurre dentro de las escuelas. Ronconi et al. (2023) examinan la

situación regional y señalan la necesidad de considerar integralidad,

transversalidad, formación docente y participación de las familias como

dimensiones necesarias para su implementación, lo que sugiere que el desafío no

consiste únicamente en disponer de contenidos, sino en encontrar formas

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pedagógicas capaces de integrarlos a la experiencia escolar. La revisión de

Córdova-Chaccha (2023) muestra que la producción latinoamericana sobre

educación sexual adolescente mantiene un interés considerable por la prevención

de embarazos e infecciones, junto con el papel de la escuela y la familia;

complementariamente, Orte et al. (2022) evidencian que los programas más

complejos incorporan componentes comunitarios y formación entre pares. Este

panorama abre espacio para metodologías que permitan abordar la sexualidad

mediante situaciones contextualizadas y participación activa, evitando reducirla a

sesiones informativas desconectadas de las experiencias relacionales de los

adolescentes.

La literatura disponible, sin embargo, permanece fragmentada cuando se intenta

observar simultáneamente ABP, competencias socioemocionales y educación

sexual en adolescentes: existen estudios sobre ABP y desarrollo socioemocional,

investigaciones sobre educación sexual integral y una línea emergente que articula

esta última con el aprendizaje socioemocional, pero son menos frecuentes los

trabajos que examinan de manera directa el uso del aprendizaje por proyectos para

integrar las tres dimensiones. Esa brecha resulta relevante porque trasladar una

metodología activa a contenidos sensibles no garantiza por sí mismo mejores

resultados; Kokotsaki et al. (2016) advierten que la efectividad del ABP depende del

andamiaje docente, la calidad de los procesos grupales y la adecuada combinación

entre orientación e investigación autónoma. Una cautela semejante aparece en

Todesco et al. (2023), cuyos resultados sobre una intervención sexual basada en

competencias socioemocionales son inconsistentes y conducen a reclamar mejores

formas de conceptualizar y evaluar esa relación, mientras que dos Santos et al.

(2026) identifican heterogeneidad metodológica, escaso seguimiento y dificultades

para transformar conocimientos en conductas protectoras. Revisar conjuntamente

estas líneas permite, por tanto, distinguir posibilidades pedagógicas respaldadas

por evidencia de asociaciones que todavía requieren comprobación empírica.

A partir de esta convergencia temática, el presente estudio tiene como objetivo

analizar la evidencia científica disponible sobre las contribuciones del Aprendizaje

Basado en Proyectos al fortalecimiento de competencias socioemocionales

vinculadas con la educación sexual en adolescentes, atendiendo a las estrategias

pedagógicas empleadas, los resultados documentados y las condiciones que

favorecen o limitan su aplicación. La revisión busca integrar campos que suelen

investigarse por separado y reconocer qué competencias —entre ellas empatía,

comunicación, autorregulación, colaboración y toma responsable de decisiones—

encuentran respaldo suficiente para ser consideradas dentro de experiencias

educativas relacionadas con la sexualidad; al mismo tiempo, pretende identificar

vacíos metodológicos y temáticos que orienten futuras investigaciones, sin asumir

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que los efectos observados en otros contenidos escolares pueden transferirse de

manera automática a la formación afectivo-sexual.

2. Materiales y Métodos

El estudio se desarrolló mediante una revisión documental de alcance bibliográfico,

con enfoque cualitativo, descriptivo y analítico, orientada a identificar y organizar la

evidencia científica relacionada con las contribuciones del Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABP) al fortalecimiento de competencias socioemocionales vinculadas

con la educación sexual en adolescentes. Esta elección metodológica permitió

examinar hallazgos procedentes de investigaciones desarrolladas en contextos

educativos diversos sin intervenir sobre las poblaciones estudiadas, mediante un

proceso de localización, selección, lectura crítica y comparación de publicaciones

científicas; tal procedimiento guarda correspondencia con lo señalado por Ocaña-

Fernández y Fuster-Guillén (2021), quienes conciben la revisión bibliográfica como

una metodología dirigida a seleccionar, analizar, interpretar y discutir conocimiento

científico disponible sobre un objeto de estudio. La organización de la evidencia se

planteó además mediante ejes temáticos y relaciones conceptuales, evitando

reducir la revisión a una sucesión de resúmenes individuales y buscando reconocer

coincidencias, diferencias y espacios todavía insuficientemente explorados, una

orientación compatible con la necesidad de que las revisiones temáticas articulen el

conocimiento existente y permitan identificar agendas de investigación, como

proponen Paul et al. (2021).

La estrategia documental se delimitó a papers publicados entre enero de 2021 y

mayo de 2026, seleccionándose Scopus y Web of Science por su cobertura

multidisciplinaria, ERIC por su especialización educativa, PubMed/MEDLINE por la

presencia de estudios relacionados con adolescencia, sexualidad y salud, y SciELO,

Redalyc y Dialnet para ampliar la recuperación de producción científica

iberoamericana y latinoamericana; Google Scholar se reservó como herramienta

complementaria para rastrear documentos y verificar publicaciones previamente

identificadas. Los términos se formularon en español e inglés, incorporando

equivalentes en portugués cuando resultaron pertinentes, y se contrastaron con

vocabularios de ERIC Thesaurus y DeCS/MeSH cuando existió correspondencia; la

cadena principal en español fue ("aprendizaje basado en proyectos" OR "ABP")

AND ("competencias socioemocionales" OR "aprendizaje socioemocional") AND

("educación sexual" OR "educación integral en sexualidad" OR "educación afectivo-

sexual") AND (adolescentes OR "educación secundaria"), mientras que en inglés se

utilizó *("project-based learning" OR "PBL") AND ("social-emotional learning" OR

"socioemotional competencies") AND ("sexuality education" OR "comprehensive

sexuality education" OR "sex education") AND (adolescen OR "secondary

education"). Para ampliar la sensibilidad se incorporó ("project-based learning" OR

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"active learning") AND ("social-emotional learning" OR empathy OR self-regulation

OR communication OR "decision making") AND ("sexuality education" OR consent

OR "healthy relationships"), y la variante específica de población combinó

(adolescen OR teen OR "secondary school students") AND ("project-based

learning") AND ("social-emotional learning" OR "sexuality education"); en Scopus

estas expresiones se adaptaron al campo TITLE-ABS-KEY, mientras que en Web of

Science se aplicaron mediante TS=, manteniéndose los filtros de periodo, idioma y

tipo documental según las posibilidades de cada plataforma.

La selección documental consideró como criterios de inclusión artículos científicos

revisados por pares y publicados entre 2021 y 2026, escritos en español, inglés o

portugués, con texto suficiente para reconocer el objetivo, metodología y resultados,

y cuya temática abordara de forma directa alguno de los vínculos que sustentaban

el problema de investigación: ABP y competencias socioemocionales, educación

socioemocional y adolescencia, educación sexual o afectivo-sexual en población

adolescente, o aproximaciones capaces de relacionar metodologías activas con

empatía, autorregulación, comunicación, consentimiento, autocuidado, relaciones

saludables y toma de decisiones. Se excluyeron documentos anteriores al periodo

establecido, editoriales, cartas, notas de opinión, resúmenes de congresos sin texto

completo, registros duplicados y publicaciones alejadas del objetivo; también se

descartaron las fuentes cuyos autores, año, título, revista, DOI o URL no pudieron

comprobarse mediante el registro editorial o bases académicas confiables. La

depuración se organizó mediante comparación de DOI y, cuando este no estuvo

disponible, por coincidencia de título, autoría y año; posteriormente se planteó una

lectura progresiva de título y resumen, seguida del examen del texto completo para

determinar la pertinencia temática, sin fijar a priori una cantidad de artículos ni

consignar cifras de recuperación o exclusión antes de completar la búsqueda

definitiva.

La información elegible se organizó en una matriz documental diseñada

específicamente para el tema, en la cual se registraron número de identificación,

autores, año, país o contexto geográfico, título, revista, base de recuperación, DOI

o URL, objetivo, diseño metodológico y población o muestra; a estos datos

generales se añadieron campos analíticos relativos a la modalidad o enfoque de

ABP, competencia socioemocional examinada, dimensión de educación sexual o

afectivo-sexual abordada, estrategia pedagógica utilizada, indicadores relacionados

con empatía, autorregulación, comunicación, consentimiento, autocuidado,

relaciones saludables o toma de decisiones, principales resultados, limitaciones

declaradas, aporte para el objetivo de la revisión, nivel de pertinencia y

observaciones analíticas. La extracción se estructuró de manera que cada registro

conservara trazabilidad con el artículo original, consignándose como “no reportado”

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cualquier dato ausente en la publicación en lugar de completarlo mediante

inferencias; posteriormente, los hallazgos se agruparon por afinidad conceptual y se

compararon para reconocer convergencias, divergencias, condiciones de

implementación y vacíos entre las tres líneas que articulaban el estudio. Esta

organización permitió preparar una síntesis temática capaz de alimentar los

Resultados y, posteriormente, la interpretación crítica de la Discusión, siguiendo la

consideración de Paul et al. (2021) acerca del valor de las revisiones que

estructuran la literatura mediante categorías y utilizan esa integración para delimitar

necesidades de investigación.

3. Resultados

3.1. Caracterización de los contenidos bibliográficos

El proceso documental partió de 79 registros potencialmente vinculados con el

objeto de estudio, recuperados mediante las combinaciones de búsqueda definidas

en la metodología; tras aplicar los criterios temporales, temáticos, documentales y

de verificabilidad, el corpus quedó constituido por 17 papers publicados entre 2021

y 2026, equivalentes al 21,5 % de los documentos inicialmente considerados. La

distribución temporal mostró una mayor concentración en 2023, con seis

publicaciones (35,3 %), seguida de 2025 con tres (17,6 %); los años 2021, 2022,

2024 y 2026 aportaron dos documentos cada uno (11,8 %). En cuanto al idioma,

ocho trabajos se publicaron en español, ocho en inglés y uno presentó disponibilidad

bilingüe, de manera que la producción en español representó el 47,1 % del conjunto

sin excluir evidencia internacional pertinente. La búsqueda condujo a estudios

procedentes de América Latina, España, Indonesia y contextos internacionales o

multinacionales, con presencia de investigaciones desarrolladas en Ecuador, Chile

y análisis regionales de América Latina y el Caribe. La trazabilidad bibliográfica fue

completa: 16 registros figuraron como verificados y uno como verificado después de

una corrección bibliográfica, mientras que 12 documentos alcanzaron pertinencia

muy alta y cinco pertinencia alta según su contribución al objetivo de la revisión.

La composición temática evidenció tres agrupaciones relativamente definidas.

Cuatro trabajos examinaron de forma directa el Aprendizaje Basado en Proyectos y

su relación con el desarrollo socioemocional, dos abordaron específicamente el

aprendizaje socioemocional escolar o sus modalidades de implementación y los

once restantes analizaron diferentes dimensiones de la educación sexual integral o

afectivo-sexual en adolescentes. Esta organización permitió reconocer que el

corpus no estaba formado por estudios equivalentes, sino por líneas de evidencia

que convergían sobre competencias compartidas. El flujo general de identificación,

selección y conformación del corpus se representó en la Imagen 1, manteniendo

únicamente las cifras documentadas de 79 registros iniciales y 17 estudios incluidos,

sin atribuir valores numéricos a las etapas intermedias para las cuales no se dispuso

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de un conteo consolidado. La Tabla 1 resume las características esenciales de los

documentos que integraron la matriz y conserva, en forma compacta, su contexto,

diseño, población, eje temático y hallazgo principal.

Imagen 1.

Flujo del proceso de búsqueda, cribado y selección documental

Tabla 1.

Síntesis compacta de los estudios incluidos en la matriz documental

Autor y

año

País/contexto

Diseño

Población o

corpus

Eje principal

Hallazgo

principal

Solís-

Pinilla

(2021)

Chile

Revisión

conceptual/propuest

a didáctica

Secundaria

ABP–desarrollo

socioemocional

Identificó

posibilidades

curriculares

para integrar

dimensiones

cognitivas,

sociales y

emocionales

mediante ABP.

Llorent et

al. (2022)

España

Cuasiexperimental

156

estudiantes

ABP

cooperativo–

SEL

El grupo

experimental

mejoró

competencias

sociales,

emocionales y

empatía.

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Caise

Álvarez et

al. (2025)

Ecuador

Cuasiexperimental

100

estudiantes

ABP–

competencias

socioemocional

Se observaron

mejoras en

autorregulación

, empatía y

habilidades

sociales.

Freres

Pita et al.

(2025)

Ecuador

Revisión

documental

Literatura

académica

ABP–

habilidades

socioemocional

Vinculó ABP

con

cooperación,

conciencia

social, reflexión

y pensamiento

crítico.

Cipriano

et al.

(2023)

53 países

Revisión sistemática

y metaanálisis

424 estudios

Aprendizaje

socioemocional

Reportó

mejoras en

habilidades,

relaciones,

conductas,

clima escolar y

desempeño.

Lynn et

al. (2024)

Internacional

Revisión sistemática

31 estudios

SEL

adolescente

Las

modalidades

activas y

gamificadas

mostraron

resultados

favorables para

participación y

competencia

socioemocional

Goldfarb

Lieberma

n (2021)

Internacional

Revisión sistemática

Literatura

sobre

educación

sexual

Educación

sexual integral

Documentó

beneficios en

relaciones

saludables,

prevención de

violencia,

diversidad y

bienestar.

Orte et al.

(2022)

España/internacio

nal

Revisión sistemática

Programas

para

adolescente

Educación

afectivo-sexual

Identificó

componentes

participativos,

familiares,

comunitarios y

entre pares.

Córdova-

Chaccha

(2023)

América Latina

Revisión sistemática

17 estudios

Educación

sexual

adolescente

Mostró el papel

conjunto de

familia y

escuela en

prevención y

formación

sexual.

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Unda-

Villafuert

e (2023)

Ecuador

Cualitativo/docume

ntal

Adolescente

Educación

integral de la

sexualidad

Destacó

inclusión,

diversidad,

género e

interculturalidad

como criterios

didácticos.

Ronconi

et al.

(2023)

15 países de A. L.

y Caribe

Análisis documental

comparado

Normativas y

políticas

Educación

sexual integral

Identificó

legalidad,

integralidad,

transversalidad,

formación

docente y

familia como

estándares

regionales.

Torres-

Cortés et

al. (2023)

Internacional

Revisión sistemática

Ensayos

aleatorizado

Intervenciones

de educación

sexual

Halló

componentes

programáticos y

participativos

comunes en

intervenciones

exitosas.

Todesco

et al.

(2023)

Indonesia

Ensayo por

conglomerados

Adolescente

s de 16–17

años

EIS basada en

SEL

Los efectos

fueron limitados

inconsistentes,

con diferencias

según sexo en

algunos

indicadores.

Barriuso-

Ortega et

al. (2024)

Internacional

Revisión y

metaanálisis

47 estudios

Programas de

educación

sexual

Se observaron

mejoras en

conocimientos,

actitudes,

autoeficacia e

intención

conductual.

Rodrígue

z-García

et al.

(2025)

Internacional

Revisión sistemática

25 estudios

Educación

sexual integral

La mayoría de

las

intervenciones

redujo

comportamient

os sexuales de

riesgo.

Sedano

Colom y

Ballester

(2026)

España

Revisión de alcance

Intervencion

es familiares

Educación

afectivo-

sexual–SEL

La coordinación

familia–escuela

se vinculó con

comunicación,

habilidades

socioemocional

es y decisiones

seguras.

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Llano-

Abasolo

et al.

(2026)

España

Mixto

611

adolescente

Experiencias

afectivo-

sexuales

El alumnado

manifestó

interés por

metodologías

activas y

participativas

para abordar la

sexualidad.

3.2. Aprendizaje Basado en Proyectos y desarrollo de competencias

socioemocionales

Los trabajos que estudiaron directamente el ABP concentraron sus resultados en

competencias de carácter interpersonal e intrapersonal, aunque con diferencias

importantes en diseño y población. Solís-Pinilla (2021) identificó posibilidades

curriculares para integrar aprendizajes cognitivos, sociales y emocionales mediante

proyectos en enseñanza secundaria, mientras que Llorent et al. (2022), desde un

diseño cuasiexperimental, registraron mejoras en competencias sociales y

emocionales y empatía entre quienes participaron en aprendizaje cooperativo

basado en proyectos. La evidencia ecuatoriana recogida por Caise Álvarez et al.

(2025) mostró avances en autoconciencia, autorregulación, empatía, habilidades

sociales y toma responsable de decisiones después de proyectos interdisciplinarios

desarrollados durante ocho semanas; Freres Pita et al. (2025) coincidieron, desde

una revisión documental, en asociar esta metodología con cooperación, conciencia

social, pensamiento crítico y reflexión.

Esta tendencia encontró respaldo en la literatura específicamente dedicada al

aprendizaje socioemocional, aunque dichos estudios no evaluaron ABP de forma

directa. El metaanálisis de Cipriano et al. (2023), basado en 424 estudios, 252

intervenciones y más de medio millón de estudiantes, registró mejoras en

habilidades y actitudes socioemocionales, comportamientos, relaciones,

funcionamiento escolar y rendimiento académico; Lynn et al. (2024), al revisar

programas para adolescentes, encontraron además resultados positivos en

modalidades estándar y basadas en dinámicas de juego, junto con indicios

favorables para formas de participación más activas. Consideradas en conjunto, las

seis publicaciones mostraron que autonomía, colaboración, comunicación,

autorregulación y empatía aparecieron con frecuencia en experiencias que

desplazaban al estudiante de un rol exclusivamente receptivo, aunque la diversidad

de diseños impidió atribuir estos resultados a un único mecanismo pedagógico.

3.3. Educación sexual integral, habilidades relacionales y toma de decisiones

Los once documentos centrados en sexualidad ampliaron el foco más allá de la

transmisión de conocimientos biológicos, incorporando relaciones saludables,

comunicación, consentimiento, autoeficacia, diversidad, prevención de violencia y

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toma de decisiones. Goldfarb y Lieberman (2021) encontraron beneficios de la

educación sexual integral en ámbitos que excedían embarazo e infecciones de

transmisión sexual, mientras que Orte et al. (2022) identificaron componentes

participativos vinculados con familia, comunidad y pares. En América Latina,

Córdova-Chaccha (2023) situó a la familia y la institución educativa como agentes

relevantes para la prevención y formación sexual, a lo que Unda-Villafuerte (2023)

añadió la necesidad de considerar género, interculturalidad, funcionalidad, inclusión

y derechos dentro de las estrategias didácticas.

Los resultados cuantitativos y experimentales ofrecieron un panorama menos

uniforme. Barriuso-Ortega et al. (2024) encontraron mejoras en conocimientos,

actitudes, autoeficacia, intención de uso del condón y otros indicadores, aunque

acompañadas de elevada heterogeneidad; de manera semejante, Rodríguez-

García et al. (2025) observaron reducción de conductas sexuales de riesgo en la

mayoría de las intervenciones revisadas, pero señalaron variaciones importantes en

contenido, técnica, duración y modalidad. El estudio de Todesco et al. (2023),

particularmente relevante por integrar educación sexual integral y aprendizaje

socioemocional en adolescentes, registró efectos limitados e inconsistentes y

diferencias por sexo en determinados indicadores; esta variabilidad contrastó con la

identificación de componentes programáticos recurrentes que Torres-Cortés et al.

(2023) encontraron en intervenciones consideradas exitosas.

Las investigaciones más recientes añadieron dimensiones relacionadas con el

entorno familiar y con las preferencias metodológicas de los propios adolescentes.

Sedano Colom y Ballester (2026) encontraron que la implicación familiar coordinada

con la escuela se vinculó con comunicación abierta, habilidades socioemocionales,

consentimiento y decisiones más seguras; Llano-Abasolo et al. (2026), a partir de

611 adolescentes, registraron que la educación afectivo-sexual estaba presente

pero con alcance limitado y que el alumnado expresaba interés por metodologías

activas y participativas. El componente institucional apareció también en Ronconi et

al. (2023), quienes identificaron integralidad, transversalidad, formación docente y

participación familiar como elementos recurrentes en el análisis comparado de

políticas y normativas de quince países de América Latina y el Caribe.

3.4. Convergencias y vacío de integración entre ABP, aprendizaje

socioemocional y educación sexual

La lectura transversal de la matriz mostró una convergencia clara en las

competencias movilizadas por las tres líneas documentales, pero no una integración

empírica equivalente entre ellas. Los cuatro estudios centrados directamente en

ABP se relacionaron con autonomía, colaboración, empatía, autorregulación o toma

de decisiones; los trabajos sobre aprendizaje socioemocional documentaron

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mejoras en habilidades, relaciones y participación, mientras que la literatura de

educación sexual incorporó comunicación, consentimiento, autoeficacia, relaciones

saludables, igualdad, prevención y decisiones responsables. Pese a esta

proximidad, ninguno de los 17 papers evaluó de manera directa una intervención

que combinara simultáneamente Aprendizaje Basado en Proyectos, desarrollo

socioemocional y educación sexual en adolescentes, por lo que el corpus quedó

estructurado como evidencia convergente y no como un conjunto de ensayos sobre

una misma intervención.

La conexión más próxima entre dos de los tres ejes apareció en Todesco et al.

(2023), donde la educación integral en sexualidad se organizó mediante aprendizaje

socioemocional, aunque sin adoptar formalmente el ABP; en sentido inverso, Solís-

Pinilla (2021), Llorent et al. (2022) y Caise Álvarez et al. (2025) aportaron evidencia

sobre ABP y competencias socioemocionales sin incorporar educación sexual. El

trabajo de Llano-Abasolo et al. (2026) agregó un vínculo indirecto al registrar la

preferencia adolescente por metodologías activas y participativas en educación

afectivo-sexual. El principal resultado transversal de la revisión fue, por tanto, la

coexistencia de competencias y condiciones pedagógicas compatibles entre las tres

áreas junto con una ausencia de estudios que comprobaran directamente su

articulación conjunta.

4. Discusión

La convergencia observada entre Aprendizaje Basado en Proyectos, competencias

socioemocionales y educación sexual permite sostener que estas tres líneas

comparten componentes formativos relevantes, aunque la evidencia revisada

todavía no demuestra de manera directa que su integración produzca resultados

superiores a otras estrategias pedagógicas. El ABP aparece asociado con

autonomía, colaboración, comunicación y resolución de problemas, competencias

que Solís-Pinilla (2021) sitúa dentro de una propuesta de desarrollo socioemocional

para estudiantes de secundaria; esa proximidad resulta especialmente significativa

porque buena parte de la educación sexual contemporánea también busca

fortalecer capacidades relacionales y decisionales, no solamente transmitir

conocimientos sobre reproducción o prevención. La conexión más cercana entre

ambos campos se encuentra en Todesco et al. (2023), cuya intervención combina

educación integral en sexualidad con aprendizaje socioemocional entre

adolescentes y muestra que es metodológicamente posible articular contenidos

sexuales con competencias emocionales, aunque sus efectos limitados e

inconsistentes impiden asumir que esta relación funcione de igual manera en

cualquier entorno. Lo encontrado en la presente revisión sitúa al ABP como una vía

pedagógica potencial para dicha articulación, pero todavía como una posibilidad

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sustentada por evidencia convergente más que como un efecto directamente

comprobado.

La asociación entre ABP y desarrollo socioemocional fue uno de los resultados más

consistentes del corpus, especialmente alrededor de empatía, autorregulación,

colaboración y toma de decisiones, pero su interpretación requiere considerar que

los estudios disponibles difieren en edad, duración y forma de implementación.

Llorent et al. (2022) observaron mejoras en competencias sociales, emocionales y

empatía mediante aprendizaje cooperativo basado en proyectos, aunque su

muestra correspondió a educación primaria; en adolescentes, los resultados de

Argudo Vintimilla et al. (2025) apuntan en una dirección semejante al registrar

progresos en colaboración, comunicación, empatía, autorregulación y toma de

decisiones mediante un diseño cuasiexperimental. La evidencia ecuatoriana de

Caise Álvarez et al. (2025) coincide al relacionar el trabajo por proyectos con

competencias socioemocionales en educación básica superior, mientras el

metaanálisis de Cipriano et al. (2023) confirma, desde una base mucho más amplia

de intervenciones escolares, que el aprendizaje socioemocional puede mejorar

habilidades, relaciones, comportamientos y funcionamiento académico. La

coincidencia entre estas fuentes respalda el papel de las experiencias activas e

interpersonales, aunque no autoriza a atribuir todos los efectos socioemocionales al

ABP por sí solo, pues el acompañamiento docente, el trabajo cooperativo y la

estructura de las actividades también intervienen en los resultados.

La educación sexual presentó una transformación conceptual compatible con esa

orientación socioemocional, ya que los estudios revisados dejaron de limitar sus

resultados a conocimientos sobre infecciones, embarazo o anticoncepción e

incorporaron consentimiento, relaciones saludables, autoeficacia, comunicación,

diversidad y toma responsable de decisiones. Goldfarb y Lieberman (2021)

identifican beneficios de la educación sexual integral en dimensiones vinculadas con

relaciones y prevención de violencia, mientras Orte et al. (2022) muestran que los

programas dirigidos a adolescentes incorporan con frecuencia participación

comunitaria, formación entre pares y componentes familiares. Esta dimensión

participativa también aparece en la revisión de ensayos realizada por Torres-Cortés

et al. (2023), donde las intervenciones eficaces comparten determinados

componentes más allá de la mera exposición informativa, y adquiere especial

relevancia en contextos diversos, puesto que Unda-Villafuerte (2023) plantea que

género, interculturalidad, funcionalidad e inclusión modifican las necesidades

educativas de los adolescentes. La evidencia latinoamericana examinada por

Córdova-Chaccha (2023) refuerza además la participación conjunta de escuela y

familia, lo que sugiere que una eventual aplicación del ABP en educación sexual

tendría que preservar esa amplitud relacional y contextual en lugar de convertir el

proyecto en una actividad aislada sobre contenidos biológicos.

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La heterogeneidad encontrada obliga, sin embargo, a distinguir entre mejoras en

conocimientos y cambios efectivos en actitudes, competencias o comportamientos,

porque estos resultados no evolucionan necesariamente con la misma intensidad.

El metaanálisis de Barriuso-Ortega et al. (2024) encuentra efectos favorables de los

programas escolares de educación sexual sobre distintos indicadores, pero también

una considerable diversidad entre intervenciones; Rodríguez-García et al. (2025)

documentan reducciones en conductas sexuales de riesgo en buena parte de los

programas revisados, aunque las variaciones en duración, contenidos y

metodología dificultan identificar un único componente responsable. El contraste

con Todesco et al. (2023) resulta especialmente útil: una intervención construida

explícitamente desde competencias socioemocionales no produjo mejoras

uniformes y registró diferencias según algunos indicadores y características de los

participantes. Estas discrepancias no niegan el valor de integrar componentes

emocionales, sino que muestran que su presencia nominal dentro de un programa

no garantiza cambios conductuales; la intensidad de la intervención, la pertinencia

cultural, la edad, la participación estudiantil, los instrumentos de evaluación y el

tiempo de seguimiento pueden modificar de forma considerable los efectos

observados.

Las implicaciones educativas de estos hallazgos sitúan el ABP menos como un

sustituto de la educación sexual estructurada y más como una posible arquitectura

pedagógica para trabajar algunos de sus contenidos mediante problemas

contextualizados, investigación, producción colaborativa y toma de decisiones. Esta

lectura es compatible con Unda-Villafuerte (2023), quien vincula las estrategias de

educación integral en sexualidad con inclusión y diversidad, y con Ronconi et al.

(2023), cuyo análisis de quince países latinoamericanos identifica integralidad,

transversalidad, formación docente y participación de las familias como

dimensiones relevantes para las políticas de educación sexual. La participación

familiar tampoco puede tratarse como un elemento accesorio: la revisión de

Sarrablo Lascorz et al. (2025) muestra que las prácticas afectivo-sexuales dentro

del hogar continúan siendo insuficientemente estudiadas y enfrentan barreras que

condicionan la comunicación con los adolescentes. Desde esta combinación de

evidencias, un proyecto escolar orientado a consentimiento, relaciones saludables,

autocuidado o toma responsable de decisiones requeriría objetivos bien

delimitados, mediación docente y sensibilidad hacia el contexto familiar y cultural; el

carácter activo de una metodología, por sí solo, no asegura que contenidos

sensibles sean abordados con rigor ni que todas las voces del alumnado participen

en condiciones equivalentes.

El alcance de esta revisión quedó condicionado por un corpus de 17 papers

publicados entre 2021 y 2026 y por la propia fragmentación del campo, dado que

los estudios se distribuyeron entre ABP y competencias socioemocionales,

aprendizaje socioemocional y educación sexual, sin encontrarse una intervención

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que evaluara simultáneamente los tres componentes en adolescentes; por ello, la

relación propuesta debe interpretarse como una integración fundamentada en

convergencias teóricas y empíricas parciales. La diversidad de diseños,

poblaciones, instrumentos y resultados impide estimar un efecto conjunto y reduce

la posibilidad de generalizar hacia contextos educativos distintos, una precaución

coherente con los resultados no uniformes de Todesco et al. (2023) y con la

heterogeneidad registrada en las revisiones sobre educación sexual. Las

investigaciones futuras podrían avanzar mediante estudios cuasiexperimentales o

experimentales que comparen ABP con otras metodologías activas y enseñanza

habitual, incorporen seguimiento longitudinal y midan simultáneamente

competencias como empatía, autorregulación, comunicación, consentimiento,

autoeficacia y toma de decisiones; también sería pertinente ampliar la evidencia

latinoamericana, donde las condiciones culturales, familiares y normativas

presentan particularidades que no siempre quedan representadas en los estudios

internacionales. Esa necesidad de examinar contextos reales, participación

adolescente y coordinación familiar encuentra respaldo tanto en Sarrablo Lascorz

et al. (2025) como en la evidencia latinoamericana reunida por Córdova-Chaccha

(2023), dejando planteada una agenda empírica concreta para comprobar la

integración que esta revisión identifica documentalmente.

5. Conclusiones

La revisión permitió identificar una convergencia consistente entre el Aprendizaje

Basado en Proyectos, el desarrollo de competencias socioemocionales y los

propósitos formativos de la educación sexual en adolescentes, particularmente

alrededor de la empatía, autorregulación, comunicación, colaboración,

consentimiento, autocuidado y toma responsable de decisiones. La evidencia

analizada respalda con mayor claridad la relación entre ABP y competencias

socioemocionales, así como entre aprendizaje socioemocional y educación integral

en sexualidad; sin embargo, la articulación simultánea de los tres componentes

permanece sustentada principalmente por coincidencias conceptuales y resultados

indirectos, debido a que ninguno de los estudios incluidos evaluó de manera

específica una intervención que integrara ABP, formación socioemocional y

educación sexual en una misma población adolescente. Esta diferencia resulta

relevante para interpretar el alcance del estudio, pues permite reconocer al ABP

como una alternativa pedagógica compatible con las necesidades de una educación

afectivo-sexual participativa y contextualizada, pero todavía no como una estrategia

cuya efectividad conjunta pueda considerarse empíricamente comprobada.

Las posibilidades educativas identificadas apuntan hacia experiencias en las que

los adolescentes puedan analizar situaciones cercanas a su realidad, dialogar,

colaborar y construir decisiones informadas sobre relaciones, consentimiento,

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bienestar y autocuidado, siempre bajo una mediación docente que considere las

particularidades culturales, familiares e institucionales de cada contexto. El alcance

de esta propuesta queda condicionado por la heterogeneidad metodológica de los

estudios revisados, el tamaño limitado del corpus y la fragmentación de una

literatura que suele investigar por separado los tres ejes analizados; por ello,

avanzar hacia estudios experimentales o cuasiexperimentales, con seguimiento

temporal y participación de poblaciones adolescentes diversas, permitiría valorar

con mayor precisión si la integración del ABP con competencias socioemocionales

favorece resultados específicos en educación sexual. La evidencia disponible ofrece

así una base razonable para continuar esta línea de investigación, al tiempo que

delimita con claridad la necesidad de validación empírica antes de extender sus

posibles beneficios a distintos escenarios educativos.

CONFLICTO DE INTERESES

Indicar si existen intereses particulares por parte de los autores o de la entidad

científica que pudiesen afectar directa o indirectamente a los resultados. Caso

contrario de no existir conflictos ubicar “Los autores declaran no tener ningún

conflicto de intereses”.

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