Artículo Científico
Space Scientific Journal of Multidisciplinary | Vol. 04 Núm. 03
Julio – Septiembre 2026 | ISSN: 3091-1834
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Impacto de la gamificación en el desarrollo de las
habilidades comunicativas en inglés de estudiantes
con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad.
Impact of Gamification on the Development of English
Communication Skills in Students with Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD)
Vargas-Arteaga, Olga Brigette1; Mendoza-Torres, Willan Javier2; Nuñez-Villalva, Eva
Graciela3; Viteri-Moreta, Maricela Jazmin4; Naranjo-Morán, Solange Esperanza5
Recibido: 14/06/2026
Aceptado: 15/07/2026
Publicado: 31/07/2026
Cita: Vargas-Arteaga, O. B., Mendoza-Torres, W. J., Nuñez-Villalva, E. G., Viteri-Moreta, M. J., & Naranjo-
Morán, S. E. (2026). Impacto de la gamificación en el desarrollo de las habilidades comunicativas en inglés
de estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Space Scientific Journal of
Multidisciplinary, 4(3), 62-80. https://doi.org/10.63618/omd/ssjm/v4/n3/81
Resumen
La gamificación ha adquirido interés como estrategia para favorecer el aprendizaje del inglés en
estudiantes con TDAH, especialmente por su potencial para sostener la atención, la participación y
la interacción comunicativa. El estudio analizó su impacto mediante una revisión documental
cualitativa, descriptiva y analítica de publicaciones entre 2021 y 2026; de 109 estudios revisados, 18
integraron la matriz final. Los hallazgos mostraron una convergencia favorable en motivación,
participación, disposición a comunicarse, expresión oral y comprensión auditiva, junto con mejoras
en atención y autorregulación en estudios centrados en TDAH. Sin embargo, los efectos variaron
según la modalidad de gamificación, la población y el diseño pedagógico. Se concluye que la
gamificación constituye una estrategia prometedora para apoyar las habilidades comunicativas en
inglés, aunque la evidencia específica en estudiantes con TDAH sigue siendo limitada y requiere
mayor validación empírica.
Palabras clave: gamificación; habilidades comunicativas; aprendizaje del inglés; TDAH; educación
inclusiva.
Abstract
Gamification has gained attention as a strategy for supporting English learning among students with
ADHD, particularly because of its potential to sustain attention, participation, and communicative
interaction. This study examined its impact through a qualitative, descriptive, and analytical
documentary review of publications from 2021 to 2026; of 109 studies reviewed, 18 were included in
the final matrix. Findings showed favorable convergence in motivation, participation, willingness to
communicate, speaking, and listening, together with improvements in attention and self-regulation in
studies focused on ADHD. However, effects varied according to the gamification modality, population,
and pedagogical design. The review concludes that gamification is a promising strategy for supporting
English communication skills, although specific evidence involving students with ADHD remains
limited and requires further empirical validation.
Keywords: gamification; communication skills; English language learning; ADHD; inclusive
education
1
Unidad Educativa Francisco de Orellana; Ecuador, Orellana; 0009-0009-7042-0506; brigette.vargas@docentes.educacion.edu.ec
2
Unidad Educativa Cabo Wilson Cueva Pillajo; Ecuador, Orellana; 0009-0000-6138-9724; willan.mendoza@educacion.gob.ec
3
Unidad Educativa Enrique Castillo; Ecuador, Orellana; 0009-0001-2328-4531; eva.nunez@educacion.gob.ec
4
Unidad Educativa Manuel Córdova Galarza; Ecuador, Los Ríos; 0009-0006-5033-9880; maricela.viteri@docentes.educacion.edu.ec
5
Unidad Educativa Medardo Ángel Silva; Ecuador, Orellana; 0009-0002-1787-3951; solange.naranjo@docente.educacion.edu.com
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1. Introducción
La enseñanza del inglés se orienta cada vez menos hacia la reproducción aislada
de vocabulario o estructuras gramaticales y más hacia la capacidad de comprender,
interactuar y expresar significados en situaciones comunicativas, un propósito que
exige mantener al estudiante involucrado en tareas donde escuchar, hablar y
responder adquieren un sentido práctico. La revisión de Chan y Lo (2024) muestra
que la gamificación gana presencia dentro de la enseñanza del inglés como lengua
extranjera o segunda lengua porque modifica la experiencia de aprendizaje
mediante desafíos, retroalimentación y oportunidades de participación, mientras
Zhang y Hasim (2023) encuentran aplicaciones en distintas habilidades lingüísticas
y niveles educativos. Esta posibilidad adquiere un interés particular cuando la
enseñanza se dirige a estudiantes cuyas características atencionales pueden
dificultar la continuidad de la práctica comunicativa convencional, como ocurre con
quienes presentan Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
La gamificación no supone convertir la clase completa en un juego, sino incorporar
deliberadamente elementos propios del diseño lúdico —retos, puntos, niveles,
insignias, retroalimentación inmediata, metas o progresión— dentro de actividades
que conservan un propósito educativo. Zhang y Hasim (2023) identifican la
retroalimentación, los puntos, los cuestionarios, las insignias y las tablas de
clasificación entre los recursos más empleados en experiencias gamificadas de
EFL/ESL, aunque advierten que su utilidad depende de cómo se articulan con el
aprendizaje y no de su simple presencia; esta lectura coincide con el metaanálisis
de Li et al. (2023), cuyos resultados respaldan efectos favorables de la gamificación
sobre distintos resultados educativos, pero también muestran variaciones asociadas
al diseño y al contexto de aplicación. El valor pedagógico se encuentra, por tanto,
en estructurar experiencias que sostengan la participación y proporcionen
información frecuente sobre el progreso sin desplazar el objetivo lingüístico de la
actividad.
Las condiciones bajo las cuales aprende un estudiante con TDAH requieren una
consideración adicional, dado que las dificultades de concentración, organización
de la actividad, mantenimiento del foco y regulación conductual pueden interferir
con tareas lingüísticas prolongadas o poco interactivas. Al abordar específicamente
el aprendizaje del inglés en esta población, Bilgiç y Kutlu (2025) plantean que la
combinación de movimiento, estímulos multimodales, interacción y actividades
ajustadas a las necesidades del alumnado puede favorecer su implicación durante
las clases, una propuesta que desplaza la atención desde la mera simplificación de
contenidos hacia la modificación de la experiencia didáctica. En el aprendizaje
comunicativo, donde el estudiante necesita atender mensajes, recuperar
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vocabulario, organizar una respuesta y participar en intercambios con otros, estas
demandas pueden acumularse rápidamente; por ello, disponer de actividades
breves, variables y con objetivos perceptibles ofrece una vía pedagógica que
merece ser examinada en relación con el TDAH.
La relación entre gamificación y TDAH resulta plausible precisamente porque
algunos componentes lúdicos permiten organizar la tarea en metas próximas,
entregar retroalimentación frecuente y ajustar progresivamente el nivel de desafío,
aunque esta correspondencia no basta para asumir que cualquier actividad
gamificada producirá mejores resultados. Desde un campo distinto al aprendizaje
de idiomas, Oh et al. (2024) encuentran evidencia favorable, aunque heterogénea,
en intervenciones terapéuticas digitales basadas en juegos dirigidas a niños y
adolescentes con TDAH; de manera más amplia, Tlili et al. (2022) señalan que el
aprendizaje basado en juegos dirigido a estudiantes con discapacidad puede
abordar habilidades académicas, comunicativas y sociales, pero requiere
considerar las características del estudiante y del contexto. En el ámbito
latinoamericano, Angulo De León et al. (2025) exploran una estrategia multimodal y
gamificada para estudiantes con TDAH en otra área curricular, aportando evidencia
educativa situada que, debido a su reducido número de participantes y a su
contenido no lingüístico, resulta sugerente antes que concluyente para la
enseñanza del inglés.
Los estudios desarrollados con aprendices de inglés permiten observar
mecanismos que podrían resultar especialmente útiles cuando el propósito consiste
en estimular la comunicación. Liu et al. (2021) encuentran que la incorporación de
juegos favorece la disposición de los estudiantes de EFL para comunicarse,
mientras Torres y Martínez (2022), trabajando con estudiantes colombianos,
muestran que las actividades apoyadas en juegos de rol pueden generar
oportunidades de interacción, colaboración y producción oral dentro de un entorno
narrativo. La evidencia se amplía con Bakan et al. (2022), quienes documentan
posibilidades de práctica comunicativa mediante juegos multijugador, y con Liao et
al. (2024), cuyo estudio con escolares de EFL vincula una aplicación basada en
juego y realidad aumentada con resultados favorables en aprendizaje y motivación.
Aunque estas investigaciones no se realizan específicamente con estudiantes
diagnosticados con TDAH, ayudan a explicar cómo interacción, desafío y contexto
significativo pueden trasladar el uso del inglés desde el ejercicio descontextualizado
hacia una práctica más activa.
La participación que promueven estas dinámicas tampoco depende únicamente del
componente recreativo, pues una experiencia atractiva puede perder valor si la
mecánica de juego genera presión, distracción o competencia excesiva. En una
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experiencia de evaluación formativa gamificada, Zhang y Crawford (2024)
encuentran relaciones favorables entre el uso de Quizizz, la motivación, la
implicación y el desempeño de aprendices de EFL; sin embargo, Demirbilek et al.
(2022) recogen entre docentes de inglés dificultades vinculadas con problemas
técnicos, tiempo, ruido, conflictos durante las actividades y entornos competitivos
poco favorables. Tales tensiones adquieren mayor importancia cuando se trabaja
con TDAH, ya que el propósito no debería ser incrementar indiscriminadamente la
cantidad de estímulos, sino ordenar la experiencia mediante consignas
comprensibles, tiempos manejables, retroalimentación oportuna y oportunidades
reales de interacción lingüística; gamificar una tarea comunicativa implica decidir
qué elementos apoyan la atención y la participación y cuáles podrían terminar
compitiendo con ellas.
La literatura disponible deja, sin embargo, una separación apreciable entre los
campos que conforman este problema. Las revisiones de Zhang y Hasim (2023) y
Chan y Lo (2024) reúnen numerosos estudios sobre gamificación en EFL/ESL y
muestran que la investigación aborda vocabulario, gramática, lectura, escritura,
comprensión auditiva y expresión oral, aunque una parte importante se desarrolla
con poblaciones generales y no analiza específicamente a estudiantes con TDAH;
en dirección inversa, Oh et al. (2024) concentran la evidencia basada en juegos
para TDAH principalmente en resultados clínicos o atencionales, mientras Bilgiç y
Kutlu Demir (2025) muestran que el aprendizaje del inglés en esta población todavía
requiere explorar con mayor profundidad estrategias pedagógicas ajustadas a sus
características. La convergencia de estos trabajos permite advertir un vacío
específico: existen fundamentos para relacionar juego, atención y aprendizaje
lingüístico, pero sigue siendo reducida la evidencia que examina directamente cómo
la gamificación repercute en las habilidades comunicativas en inglés de estudiantes
con TDAH.
Examinar esa intersección resulta pertinente porque trasladar los resultados
obtenidos con estudiantes sin TDAH hacia una población con necesidades
atencionales particulares puede ocultar diferencias relacionadas con el tipo de
actividad, la duración, el grado de estímulo, la retroalimentación o las formas de
competencia y colaboración. Los hallazgos revisados sugieren que la gamificación
ofrece condiciones capaces de ampliar la participación y crear oportunidades de
práctica lingüística, pero también dejan claro que su efecto depende del diseño
pedagógico y de las características de quienes aprenden; por ello, el análisis
necesita ir más allá de determinar si los estudiantes disfrutan una dinámica o
aumentan temporalmente su motivación. Interesa establecer qué evidencia existe
sobre cambios vinculados con la expresión oral, la comprensión, la interacción y la
disposición para comunicarse, al tiempo que se reconocen las adaptaciones
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necesarias para que los componentes gamificados respondan a las particularidades
asociadas con el TDAH y no se conviertan en una fuente adicional de
sobreestimulación o dispersión.
A partir de este problema, el presente estudio tiene como objetivo analizar el impacto
de la gamificación en el desarrollo de las habilidades comunicativas en inglés de
estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, considerando la
evidencia disponible sobre su influencia en la participación, la interacción, la
comprensión y la producción comunicativa, así como las características de las
estrategias utilizadas y las limitaciones que condicionan sus resultados. Este
propósito busca integrar dos líneas de investigación que con frecuencia avanzan de
manera paralela —la gamificación aplicada al aprendizaje del inglés y las
estrategias educativas destinadas al alumnado con TDAH— para establecer qué
aportes pueden sostenerse con la evidencia existente, dónde permanecen
resultados insuficientes y qué aspectos requieren una atención investigativa más
específica.
2. Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló mediante una revisión documental de enfoque cualitativo,
alcance descriptivo y orientación analítica, dirigida a examinar la evidencia científica
sobre el impacto de la gamificación en el desarrollo de las habilidades comunicativas
en inglés de estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH). La unidad de análisis estuvo constituida por artículos científicos
relacionados con tres núcleos conceptuales articulados entre sí: estrategias de
gamificación aplicadas a la enseñanza del inglés, desarrollo de habilidades
comunicativas —con énfasis en expresión oral, comprensión auditiva, interacción y
disposición para comunicarse— y características educativas asociadas con el
TDAH.
Se consideraron tanto investigaciones centradas específicamente en estudiantes
con este trastorno como estudios complementarios sobre aprendices
neurodivergentes o sobre gamificación en contextos EFL/ESL cuando sus hallazgos
permitieron comprender mecanismos pedagógicos vinculados con atención,
participación, motivación o práctica comunicativa; esta distinción evitó atribuir a la
población con TDAH resultados obtenidos exclusivamente en muestras generales.
La búsqueda documental comprendió publicaciones disponibles entre enero de
2021 y el 9 de agosto de 2026 y se estructuró alrededor de Scopus, Web of Science,
ERIC, PubMed/MEDLINE y SciELO, con apoyo complementario de ScienceDirect,
SpringerLink, Redalyc y Dialnet para ampliar la recuperación de investigaciones
educativas y latinoamericanas.
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Se trabajó con términos en español e inglés, incorporando equivalentes en
portugués cuando resultaron pertinentes, entre ellos gamificación/gamification,
aprendizaje gamificado/gamified learning, habilidades
comunicativas/communicative skills, competencia comunicativa/communicative
competence, speaking skills, listening skills, English as a Foreign Language (EFL),
English as a Second Language (ESL), TDAH/ADHD y attention-deficit/hyperactivity
disorder; en PubMed se contempló además el término MeSH Attention Deficit
Disorder with Hyperactivity. La cadena principal en español fue ("gamificación" OR
"aprendizaje gamificado") AND ("habilidades comunicativas" OR "competencia
comunicativa" OR "expresión oral" OR "comprensión auditiva") AND ("inglés" OR
"lengua inglesa") AND ("TDAH" OR "trastorno por déficit de atención e
hiperactividad"), mientras que en inglés se empleó ("gamification" OR "gamified
learning") AND ("communicative skills" OR "communication skills" OR "speaking
skills" OR "listening skills" OR "willingness to communicate") AND ("English" OR
"EFL" OR "ESL") AND ("ADHD" OR "attention-deficit/hyperactivity disorder"). Para
ampliar la sensibilidad de recuperación se utilizó ("game-based learning" OR
"serious games" OR "digital games" OR "gamification") AND ("English language
learning" OR "EFL" OR "ESL") AND ("ADHD" OR "neurodivergent learners" OR
"special educational needs"), complementada con la variante poblacional
("gamification" OR "game-based learning") AND ("English learners") AND ("ADHD"
OR "attention deficit hyperactivity disorder") AND ("students" OR "children" OR
"adolescents"); según las posibilidades de cada base, se aplicaron filtros por
periodo, idioma, artículos científicos y documentos revisados por pares.
La selección consideró artículos publicados dentro del periodo establecido, con
revisión por pares, metadatos comprobables y relación directa con al menos dos de
los ejes centrales del estudio, dando mayor pertinencia a aquellos que integraron
gamificación, aprendizaje del inglés y TDAH en una misma investigación. También
se admitieron estudios sobre estudiantes neurodivergentes o investigaciones de
EFL/ESL que analizaron habilidades comunicativas mediante estrategias
gamificadas, siempre que aportaran evidencia útil para interpretar el problema y su
alcance quedara claramente diferenciado; se excluyeron duplicados, editoriales,
cartas, documentos de opinión, resúmenes de congresos sin texto completo,
publicaciones anteriores a 2021, estudios sin información metodológica suficiente y
trabajos desvinculados del objetivo. La depuración se organizó mediante revisión
sucesiva de título y resumen, lectura de texto completo y comprobación de
pertinencia temática, tras lo cual se verificaron autores, año, revista, DOI o URL
oficial y correspondencia entre los datos bibliográficos y el documento original. No
se establecieron cantidades anticipadas de registros recuperados o excluidos, dado
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que esos valores quedaron sujetos a la consolidación definitiva de la matriz
documental y al control de duplicados.
La información elegible se organizó en una matriz documental diseñada para
conservar la trazabilidad de cada fuente y facilitar su comparación, incorporando
número de registro, autores, año, país o contexto, título, revista, fuente de
recuperación, DOI o URL, objetivo, diseño metodológico, población o muestra,
modalidad de gamificación, elementos de juego empleados, contexto de enseñanza
del inglés, habilidad comunicativa analizada, características de la población con
TDAH o condición neurodivergente, estrategia o intervención educativa, principales
resultados, indicadores identificados, limitaciones, aporte al objetivo del paper, nivel
de pertinencia y observaciones analíticas. La extracción se realizó atendiendo
únicamente a información reportada por los artículos, sin completar mediante
inferencias los campos ausentes, y posteriormente los hallazgos se agruparon por
ejes temáticos relacionados con expresión oral e interacción, comprensión y
respuesta comunicativa, participación y motivación, recursos gamificados y
adaptaciones dirigidas al TDAH.
3. Resultados
3.1. Caracterización de los contenidos bibliográficos
El proceso documental comprendió inicialmente 109 estudios revisados, de los
cuales 18 cumplieron los criterios de pertinencia, temporalidad, trazabilidad y
correspondencia temática establecidos para integrar la matriz documental, lo que
representó el 16,5 % del corpus examinado. Los trabajos seleccionados se
publicaron entre 2021 y 2026, aunque la producción no se distribuyó de manera
uniforme: ocho artículos correspondieron a 2024, tres a 2022, dos a 2021, tres a
2025 y uno respectivamente a 2023 y 2026. También se observó una marcada
concentración idiomática, pues 17 publicaciones estuvieron escritas en inglés y una
en español. Los contextos geográficos fueron diversos e incluyeron investigaciones
desarrolladas o vinculadas con Ecuador, Colombia, España, Irán, Turquía y China,
junto con revisiones de alcance internacional y algunos registros en los que el país
de aplicación no fue especificado. Las metodologías abarcaron ensayos
experimentales y cuasiexperimentales, métodos mixtos, estudios cualitativos,
investigación-acción, estudios de caso y revisiones sistemáticas o metaanálisis,
configurando un conjunto documental metodológicamente heterogéneo.
La composición temática permitió distinguir tres grupos de evidencia. Seis
investigaciones abordaron directamente el TDAH, el déficit de atención o
poblaciones neurodivergentes; dentro de este conjunto, los trabajos de Jiang et al.
(2026), Mohamed et al. (2024) y Soto y Álvarez (2025) incorporaron
simultáneamente el aprendizaje del inglés y características asociadas con estas
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necesidades educativas. Otros tres estudios se concentraron en los efectos del
juego o la gamificación sobre atención, comportamiento, comunicación social o
desempeño académico en población con TDAH, mientras los 12 restantes
analizaron la gamificación en EFL/ESL sin seleccionar participantes por esta
condición. Esta distribución permitió conservar una diferencia explícita entre
evidencia directamente relacionada con la población objetivo y trabajos
complementarios empleados para caracterizar los efectos lingüísticos de las
estrategias gamificadas. Como se muestra en la Figura 1, el flujo documental partió
de 109 estudios revisados y concluyó con 18 investigaciones incorporadas a la
matriz, sin asignar cantidades intermedias a las fases de cribado y elegibilidad
porque esos datos no estuvieron disponibles. La Tabla 1 presenta de forma
compacta las características y principales hallazgos de los estudios seleccionados.
Figura 1.
Diagrama de flujo del proceso de búsqueda y selección de los estudios incluidos en
la matriz documental.
3.2. Modalidades de gamificación y estrategias de intervención identificadas
Las intervenciones mostraron una presencia considerable de recursos digitales,
aunque no existió una modalidad única de gamificación. Se utilizaron plataformas
gamificadas, aplicaciones educativas, retroalimentación inmediata, puntos,
insignias, niveles, realidad aumentada, cuestionarios interactivos, videojuegos
multijugador, agentes conversacionales, narrativas digitales y sistemas de dificultad
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adaptativa. Dai et al. (2025) trabajaron con una aplicación que combinó puntos,
insignias, progresión por niveles y adaptación de la dificultad en niños con TDAH,
mientras Liao et al. (2024) incorporaron realidad aumentada y elementos de juego
en estudiantes de primaria que aprendían inglés. La evaluación formativa mediante
Quizizz analizada por Zhang y Crawford (2024) constituyó otra modalidad de
intervención, a la que se añadieron propuestas más recientes sustentadas en
inteligencia artificial, como las rutas adaptativas, los agentes conversacionales y el
storytelling interactivo estudiados por Liu (2025).
Junto con estas soluciones tecnológicas aparecieron estrategias donde la dinámica
social del juego tuvo mayor peso que la plataforma utilizada. Torres y Martínez
(2022) emplearon juegos narrativos de rol de mesa para estimular el uso oral del
inglés, mientras Bakan et al. (2022) analizaron videojuegos multijugador como
espacios para hablar, escribir y utilizar vocabulario durante interacciones con otros
participantes. En estudiantes con TDAH, Cerezo et al. (2024) recurrieron a la
cocreación de juegos de mesa tangibles y registraron conductas vinculadas con
comunicación y colaboración; en el ámbito de EFL y déficit de atención, Soto y
Álvarez (2025) utilizaron actividades periódicas apoyadas en puntos, recompensas
y colaboración entre pares. Los estudios revisados mostraron así una combinación
de gamificación digital, juego educativo, cooperación, competencia, narrativa y
adaptación progresiva, con diferencias apreciables en duración, población y grado
de integración de las mecánicas dentro de la enseñanza.
3.3. Resultados sobre habilidades comunicativas, participación y atención
Las habilidades comunicativas aparecieron con distintos niveles de especificidad
dentro de la matriz. La expresión oral fue uno de los resultados más visibles: Liu et
al. (2021) registraron un aumento de la disposición a comunicarse en estudiantes
EFL expuestos a actividades basadas en juegos, mientras Torres y Martínez (2022)
observaron mayor motivación para emplear la segunda lengua cuando las tareas
incluyeron interacción social, colaboración y escenarios narrativos. Los
participantes analizados por Bakan et al. (2022) utilizaron el entorno multijugador
para practicar expresiones cotidianas, vocabulario, habla y escritura; de manera
semejante, Liao et al. (2024) registraron mejoras en vocabulario, speaking y
listening después de incorporar una aplicación de realidad aumentada basada en
juego. La revisión de Zhang y Hasim (2023) amplió este patrón al identificar
resultados favorables en vocabulario, gramática, comprensión auditiva, expresión
oral, lectura, escritura y pronunciación dentro de diferentes experiencias
gamificadas de EFL/ESL.
En los trabajos vinculados directamente con déficit de atención o TDAH, los
resultados combinaron variables lingüísticas con indicadores de participación y
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autorregulación. Soto y Álvarez (2025) reportaron mejoras en motivación y
participación, acompañadas de avances en habla y escucha en inglés; Jiang et al.
(2026), trabajando con estudiantes neurodivergentes entre los que se incluyó
alumnado con TDAH, encontraron mayores niveles de compromiso y regulación
emocional dentro del entorno digital gamificado. La evidencia obtenida por
Mohamed et al. (2024) desde la perspectiva de docentes de educación especial de
EFL mostró que el aprendizaje basado en juegos fue considerado factible para
favorecer atención, participación, colaboración y adquisición de habilidades. Fuera
del aprendizaje específico del inglés, Dai et al. (2025) registraron mejoras en
atención visual y auditiva, atención sostenida y desempeño académico de niños con
TDAH, mientras el metaanálisis de Oh et al. (2024) identificó efectos favorables de
terapias digitales basadas en juegos sobre inatención e hiperactividad/impulsividad.
Estos resultados no midieron una misma variable ni utilizaron instrumentos
equivalentes, pero mostraron de manera recurrente cambios en participación,
motivación, atención o comportamiento durante experiencias mediadas por
dinámicas lúdicas.
3.4. Convergencias, divergencias y vacíos documentales
La comparación transversal mostró una convergencia predominante alrededor de
tres resultados: aumento de la participación, fortalecimiento de la motivación y
generación de mayores oportunidades para interactuar con el idioma. Las revisiones
desarrolladas por Zhang y Hasim (2023) y Chan y Lo (2024) recogieron beneficios
sobre habilidades lingüísticas, compromiso, actitudes y experiencia de aprendizaje,
tendencia que también apareció en estudios empíricos centrados en comunicación,
evaluación formativa o aprendizaje en línea. Shen et al. (2024) encontraron una
asociación positiva entre integración de gamificación, motivación y resultados
lingüísticos, mientras el trabajo de Mohamed (2021) registró mejor adquisición y
retención de vocabulario junto con mayor cooperación y participación. La
coincidencia más estable del corpus no se concentró, por tanto, en una única
habilidad lingüística, sino en un conjunto de resultados que involucraron
desempeño, disposición a comunicarse, interacción, motivación y permanencia en
las actividades.
Las diferencias aparecieron principalmente en la forma de aplicar la gamificación y
en el alcance de los resultados. Zhang (2024) encontró efectos mixtos al comparar
mecánicas cooperativas y competitivas, con resultados más favorables para la
cooperación en compromiso, disfrute y clima social; Demirbilek et al. (2022), a partir
de las experiencias de docentes de inglés, registraron problemas relacionados con
competencia negativa, ruido, disponibilidad de tiempo, dificultades técnicas y
acceso limitado a recursos tecnológicos. Los vacíos fueron igualmente visibles:
únicamente una fracción del corpus integró de forma simultánea gamificación,
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enseñanza del inglés y TDAH o déficit de atención, y dentro de esos estudios las
habilidades comunicativas no siempre constituyeron la variable principal. Varias
investigaciones con TDAH se concentraron en atención, regulación emocional o
habilidades sociales sin evaluar específicamente el dominio del inglés, mientras
buena parte de la evidencia sobre speaking, listening y competencia comunicativa
procedió de poblaciones generales de EFL/ESL. La matriz también presentó
muestras reducidas en algunos estudios, resultados apoyados en percepciones de
docentes o estudiantes y heterogeneidad metodológica entre intervenciones,
elementos que delimitaron el alcance documental de los hallazgos obtenidos.
Tabla 1.
Síntesis compacta de los estudios incluidos en la matriz documental
Autor(es
) y año
Diseño/metodolo
gía
Población /
muestra
Estrategia de
gamificación /
juego
Eje principal
Hallazgo principal
Jiang et
al.
(2026)
Métodos mixtos,
experimental
60 estudiantes
neurodivergente
s
Plataforma digital
gamificada
Inglés,
neurodivergenc
ia, compromiso
Mejoraron compromiso
y regulación emocional
en el grupo gamificado.
Mohame
d et al.
(2024)
Cuestionario
131 docentes de
educación
especial EFL
Aprendizaje basado
en juegos
EFL y TDAH
Los docentes
reportaron factibilidad,
mayor atención,
participación y
colaboración.
Soto-
Flores y
Álvarez-
Román
(2025)
Cualitativo,
correlacional y
transversal
Estudiantes de
séptimo año
Puntos,
recompensas y
colaboración
Inglés y déficit
de atención
Se reportaron mejoras
en motivación,
participación, habla y
escucha.
Dai et al.
(2025)
Ensayo controlado
aleatorizado
80 niños con
TDAH
Aplicación con
puntos, insignias,
niveles y adaptación
Atención y
desempeño
académico
Mejoraron atención
sostenida, tiempos de
reacción y resultados
académicos.
Cerezo
et al.
(2024)
Métodos mixtos
5 niños con
TDAH
Cocreación de
juegos tangibles
Comunicación
y habilidades
sociales
Se observaron
conductas positivas de
comunicación,
colaboración y
creatividad.
Oh et al.
(2024)
Revisión
sistemática y
metaanálisis
Ensayos con
niños/adolescent
es con TDAH
Terapias digitales
basadas en juegos
Síntomas de
TDAH
Se identificaron
mejoras en inatención
e
hiperactividad/impulsivi
dad frente a controles.
Liu et al.
(2021)
Experimental
60 estudiantes
EFL
Juegos educativos
Disposición a
comunicarse
El grupo con juegos
incrementó
significativamente su
disposición a
comunicarse en inglés.
Torres-
Rodrígue
z y
Martínez
-
Investigación-
acción
Estudiantes de
séptimo grado
Juegos narrativos de
rol
Comunicación
oral
La interacción narrativa
y colaborativa favoreció
el uso oral de la L2.
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Granada
(2022)
Bakan et
al.
(2022)
Estudio de caso
Universitarios
EFL
MMORPG
Competencia
comunicativa
Los participantes
practicaron habla,
escritura, vocabulario e
interacción intercultural.
Liao et
al.
(2024)
Métodos mixtos
50 estudiantes
de primaria
Realidad aumentada
basada en juego
Speaking y
listening
Mejoraron rendimiento,
vocabulario, habla,
escucha y motivación.
Zhang y
Crawford
(2024)
Cuestionarios,
entrevistas y
comparación de
grupos
Aprendices EFL
Quizizz
Motivación y
competencia
lingüística
Se observó mayor
motivación,
engagement y
precisión lingüística.
Zhang y
Hasim
(2023)
Revisión
sistemática
40 estudios
empíricos
Gamificación digital
y no digital
Habilidades
EFL/ESL
Se registraron
beneficios en múltiples
habilidades lingüísticas,
motivación y
engagement.
Chan y
Lo
(2024)
Revisión de
evidencia
30 estudios
empíricos
Diversos sistemas
gamificados
Proficiencia
EFL/ESL
Predominaron efectos
positivos en
proficiencia, actitudes e
implicación.
Shen et
al.
(2024)
Encuesta y PLS-
SEM
413 estudiantes
Plataformas
lingüísticas
gamificadas
Resultados
lingüísticos
La gamificación se
relacionó positivamente
con resultados
lingüísticos y
motivación.
Zhang
(2024)
Experimento
No reportado
Classcraft
cooperativo/competit
ivo
Engagement y
clima social
La modalidad
cooperativa presentó
resultados más
favorables que la
competitiva.
Liu
(2025)
Métodos mixtos y
cuasiexperimental
486
universitarios
IA, rutas
adaptativas, agentes
y storytelling
Proficiencia
EFL
Las rutas adaptativas
produjeron las mayores
mejoras en proficiencia
y motivación.
Demirbil
ek et al.
(2022)
Cualitativo
16 docentes de
inglés
Gamificación digital
y no digital
Implementació
n EFL
Se identificaron
beneficios en
participación junto con
barreras técnicas y
competitivas.
Mohame
d (2021)
Cuasiexperimental
40 estudiantes
de sexto grado
Juegos educativos
Vocabulario
EFL
El grupo experimental
obtuvo mejores
resultados en
adquisición y retención
de vocabulario.
4. Discusión
La evidencia reunida permite interpretar que la gamificación puede favorecer el
desarrollo de las habilidades comunicativas en inglés de estudiantes con TDAH
cuando sus componentes lúdicos no funcionan como estímulos aislados, sino como
parte de una organización didáctica que facilita la atención, la participación y la
interacción con el idioma. Esta relación aparece con mayor claridad en Soto Flores
y Alvarez Román (2025), quienes reportan mejoras en participación, motivación,
habla y escucha en estudiantes con déficit de atención, mientras Jiang et al. (2026)
encuentran que un entorno digital gamificado incrementa el compromiso y la
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regulación emocional de aprendices de inglés neurodivergentes, incluidos
estudiantes con TDAH.
Ambos trabajos sugieren que el beneficio comunicativo no depende únicamente de
incorporar puntos o recompensas, pues la permanencia en la actividad y la
regulación de la experiencia de aprendizaje parecen constituir condiciones previas
para que exista una práctica lingüística sostenida. Esta interpretación encuentra
apoyo externo en Ülker y Yangın Ekşi (2026), cuya revisión reciente identifica
resultados favorables de la gamificación tanto en dimensiones lingüísticas como
afectivas dentro de EFL/ESL, aunque también confirma que vocabulario y lectura
continúan recibiendo mayor atención investigativa que otras competencias
comunicativas. La expresión oral, la comprensión auditiva y la disposición a
comunicarse muestran un comportamiento especialmente sensible a las
características de la experiencia gamificada, ya que hablar una lengua adicional
exige algo más que recordar contenidos: supone aceptar el riesgo de equivocarse,
responder a otros y permanecer involucrado durante intercambios que no siempre
pueden anticiparse.
Liu et al. (2021) relacionan el uso de juegos con una mayor disposición de
aprendices EFL para comunicarse, mientras Torres-Rodríguez y Martínez-Granada
(2022) muestran que los juegos narrativos de rol crean oportunidades de producción
oral apoyadas en interacción social, colaboración y andamiaje; resultados
compatibles aparecen en Liao et al. (2024), donde una aplicación de realidad
aumentada basada en juego se asocia con avances en speaking y listening. La
coincidencia entre estos estudios permite entender por qué las actividades lúdicas
pueden ser útiles para el alumnado con dificultades atencionales: el idioma deja de
utilizarse exclusivamente para responder ejercicios y comienza a cumplir una
función dentro de una tarea que requiere actuar, decidir o interactuar. Sin embargo,
la revisión de Zhang y Hasim (2023) advierte que los resultados de la gamificación
en EFL/ESL varían entre habilidades, plataformas y diseños, por lo que el
incremento de la participación no debe equipararse automáticamente con una
mejora equivalente de todas las dimensiones de la competencia comunicativa.
La atención y la autorregulación ayudan a explicar otra parte de los resultados,
particularmente porque las dificultades asociadas con el TDAH pueden interferir con
la continuidad de actividades lingüísticas que demandan escuchar instrucciones,
mantener información activa y organizar una respuesta. El ensayo de Dai et al.
(2025) aporta evidencia de que una intervención gamificada con retroalimentación
inmediata, recompensas, niveles y dificultad adaptativa puede producir mejoras en
atención sostenida y desempeño académico de niños con TDAH; aunque aquel
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trabajo no se desarrolla específicamente en EFL, sus resultados ofrecen un
mecanismo compatible con lo observado en los estudios lingüísticos de la matriz.
Esta lectura también coincide con Oh et al. (2024), cuyo metaanálisis encuentra
efectos favorables de terapias digitales basadas en juegos sobre inatención e
hiperactividad/impulsividad, y recibe apoyo reciente de Lee et al. (2026), quienes,
en un ensayo multicéntrico aleatorizado con niños diagnosticados con TDAH,
registran una reducción significativamente mayor de síntomas mediante un juego
terapéutico digital adaptativo que mediante una intervención simulada. Estos
antecedentes no prueban por sí mismos que mejorar la atención produzca
automáticamente mejores habilidades comunicativas en inglés, pero permiten
plantear que la capacidad de sostener el foco y regular la respuesta podría facilitar
el aprovechamiento de oportunidades de escucha, producción e interacción
generadas por la gamificación.
La heterogeneidad observada impide tratar la gamificación como una intervención
uniforme, pues puntos, insignias, tablas de clasificación, narrativas, cooperación,
competencia o retroalimentación pueden modificar de manera distinta la experiencia
del estudiante. Zhang (2024) encuentra efectos diferentes al comparar mecánicas
cooperativas y competitivas, con un comportamiento más favorable de la
cooperación en variables como compromiso, disfrute y clima social, mientras
Demirbilek et al. (2022) documentan que docentes de inglés reconocen beneficios
de estas estrategias, pero también señalan ruido, dificultades técnicas, limitaciones
de tiempo y competencia negativa. Esta variabilidad coincide con la revisión
iberoamericana de Mendoza-Vega (2025), que relaciona los resultados de la
gamificación con la selección coherente de las mecánicas y advierte que un diseño
poco planificado puede favorecer distracción o un compromiso superficial.
La cuestión adquiere mayor relevancia en estudiantes con TDAH, para quienes
incrementar indiscriminadamente la estimulación podría entrar en conflicto con el
objetivo atencional; por ello, la evidencia disponible parece favorecer diseños con
consignas claras, desafíos graduados, retroalimentación próxima y posibilidades de
cooperación, más que propuestas donde la acumulación de elementos lúdicos
constituya el propósito central de la actividad. Las implicaciones pedagógicas se
orientan, por tanto, hacia una gamificación selectiva y vinculada con objetivos
comunicativos concretos. Si la meta consiste en mejorar la expresión oral, el juego
necesita provocar intercambios en inglés; cuando se pretende fortalecer la escucha,
las decisiones del participante deberían depender de la comprensión de mensajes
y no únicamente de acertar preguntas descontextualizadas.
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Bakan et al. (2022) muestran que los entornos multijugador pueden generar
oportunidades espontáneas de habla, escritura y negociación de significados,
mientras Zhang y Crawford (2024) encuentran que la evaluación formativa
gamificada mediante Quizizz favorece motivación, implicación y desempeño
lingüístico; para estudiantes con TDAH, esta lógica puede complementarse con
personalización y ajuste de dificultad, un aspecto que Liu (2025) identifica como
particularmente favorable dentro de sistemas de gamificación apoyados por
inteligencia artificial.
En población diagnosticada, Tumbaco y Matamoros (2026) encuentran además
incrementos en atención, continuidad en la tarea y motivación mediante actividades
gamificadas estructuradas con Educaplay, aunque su muestra reducida no permite
establecer causalidad. En conjunto, estos trabajos respaldan una aplicación
pedagógica donde la tecnología ocupa un papel instrumental y el diseño se adapta
a las necesidades atencionales, al nivel lingüístico y a la interacción que se pretende
desarrollar. El alcance de estas interpretaciones permanece condicionado por las
características del corpus revisado: solo una parte de los 18 estudios analizados
incorpora directamente estudiantes con TDAH, déficit de atención o poblaciones
neurodivergentes y, dentro de ese grupo, las habilidades comunicativas en inglés
no siempre constituyen la variable principal; además, predominan las publicaciones
en inglés, aparecen muestras pequeñas en varios trabajos y existe una considerable
diversidad de edades, instrumentos, intervenciones y duraciones.
Esta fragmentación coincide con Chan y Lo (2024), quienes identifican
heterogeneidad y barreras de implementación dentro de la investigación sobre
gamificación en EFL/ESL, y con la revisión más reciente de Ülker y Yangın (2026),
donde la producción científica continúa concentrándose en determinados resultados
lingüísticos y psicológicos. Se requieren, por ello, estudios experimentales y
longitudinales que evalúen de forma separada speaking, listening, interacción y
disposición a comunicarse en estudiantes con diagnóstico confirmado de TDAH,
comparen diferentes mecánicas de juego y controlen variables como edad, nivel de
dominio del inglés, subtipo de TDAH y duración de la intervención; ampliar la
evidencia latinoamericana también permitiría determinar hasta qué punto los
resultados observados dependen del contexto educativo y de la disponibilidad
tecnológica, reduciendo el vacío que actualmente separa la investigación sobre
gamificación en EFL de la investigación educativa específica sobre TDAH.
5. Conclusiones
El análisis documental permitió identificar una convergencia favorable entre el uso
de la gamificación y distintas condiciones que intervienen en el desarrollo de las
habilidades comunicativas en inglés, especialmente la participación, la motivación,
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la disposición a comunicarse, la expresión oral y la comprensión auditiva. En
estudiantes con TDAH o dificultades atencionales, la evidencia disponible sugiere
además que los entornos gamificados pueden contribuir al mantenimiento de la
atención, la autorregulación y el compromiso con las actividades, factores que
facilitan una participación más sostenida durante el aprendizaje lingüístico. Este
vínculo, sin embargo, no debe interpretarse como un efecto uniforme ni
exclusivamente atribuible a la presencia de elementos de juego, puesto que los
resultados variaron según la modalidad de intervención, las características de la
población y la forma en que las mecánicas fueron integradas al propósito
pedagógico.
La evidencia más consistente favoreció propuestas con retroalimentación próxima,
desafíos graduados, interacción social, cooperación y oportunidades reales de
utilizar el inglés, mientras la competencia excesiva o una acumulación poco
planificada de estímulos presentó mayores dificultades. El alcance de estos
hallazgos estuvo condicionado por la heterogeneidad de los estudios y,
principalmente, por el número todavía reducido de investigaciones que integraron
simultáneamente TDAH, gamificación y evaluación específica de las habilidades
comunicativas en inglés. Una parte de la evidencia directa se concentró en atención,
regulación emocional o desempeño académico, mientras los resultados sobre
speaking, listening y competencia comunicativa procedieron con mayor frecuencia
de poblaciones generales de EFL/ESL; por ello, la relación identificada resulta
prometedora, pero aún necesita una comprobación empírica más específica.
Desde el ámbito educativo, los hallazgos respaldan la pertinencia de diseñar
experiencias gamificadas ajustadas tanto al objetivo lingüístico como a las
características atencionales del estudiante, evitando asumir que todas las
mecánicas producen los mismos efectos. Futuras investigaciones deberían
incorporar muestras más amplias, diseños experimentales y longitudinales,
mediciones diferenciadas de expresión oral, comprensión auditiva e interacción, así
como una mayor representación de contextos latinoamericanos, de modo que
pueda precisarse qué componentes de la gamificación ofrecen mejores resultados
para estudiantes con TDAH y bajo qué condiciones educativas.
CONFLICTO DE INTERESES
Indicar si existen intereses particulares por parte de los autores o de la entidad
científica que pudiesen afectar directa o indirectamente a los resultados. Caso
contrario de no existir conflictos ubicar “Los autores declaran no tener ningún
conflicto de intereses”.
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