Artículo Científico
Space Scientific Journal of Multidisciplinary | Vol. 04 Núm. 03
Julio – Septiembre 2026 | ISSN: 3091-1834
www.spacesjmultidisciplinary.omeditorial.com
Implementación del Diseño Universal para el
Aprendizaje como estrategia de inclusión de niños
con Trastorno del Espectro Autista en Educación
Inicial.
Implementation of Universal Design for Learning as an
Inclusion Strategy for Children with Autism Spectrum
Disorder in Early Childhood Education
Tapuy-Aguinda, Flavio Enrique1; Chicaiza-Bueno, Maria Fabiola2; Peña-Ayala, Nelly
Maria3; Pin-Peña, Nury Sindy4; Lapo-Alama, Carmita Piedad5
Recibido: 3/07/2026
Aceptado: 18/07/2026
Publicado: 31/07/2026
Cita: Tapuy-Aguinda, F. E., Chicaiza-Bueno, M. F., Peña-Ayala, N. M., Pin-Peña, N. S., & Lapo-
Alama, C. P. (2026). Implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje como estrategia de
inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista en Educación Inicial. Space Scientific Journal
of Multidisciplinary, 4(3), 81-101. https://doi.org/10.63618/omd/ssjm/v4/n3/82
Resumen
La inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista en Educación Inicial exige estrategias capaces de
responder a perfiles diversos de comunicación, participación y aprendizaje; por ello, este estudio analizó la
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje como estrategia inclusiva. Se desarrolló una revisión
documental de enfoque cualitativo y descriptivo-analítico, con un procedimiento de selección adaptado a
PRISMA 2020; de 93 registros identificados, 16 estudios publicados entre 2021 y 2026 integraron la matriz
documental. Los hallazgos mostraron predominio de estrategias basadas en planificación flexible, apoyos
visuales, actividades lúdicas, recursos manipulativos y tecnologías, asociadas principalmente con participación
y accesibilidad, además de mejoras en comunicación, interacción social, comprensión, motivación y autonomía.
Se concluye que el DUA ofrece un marco pertinente para la inclusión, aunque su implementación depende de
la formación docente, los recursos disponibles y las condiciones institucionales.
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje; Trastorno del Espectro Autista; Educación Inicial;
educación inclusiva; inclusión educativa.
Abstract
The inclusion of children with Autism Spectrum Disorder in early childhood education requires strategies capable
of addressing diverse communication, participation, and learning profiles; therefore, this study analyzed the
implementation of Universal Design for Learning as an inclusive strategy. A qualitative, descriptive-analytical
documentary review was conducted using a selection process adapted from PRISMA 2020; of 93 records
identified, 16 studies published between 2021 and 2026 were included in the documentary matrix. Findings
showed a predominance of flexible planning, visual supports, play-based activities, manipulatives, and
technologies, mainly associated with participation and accessibility, as well as improvements in communication,
social interaction, comprehension, motivation, and autonomy. UDL was identified as a relevant framework for
inclusion, although its implementation depends on teacher training, available resources, and institutional
conditions.
Keywords: Universal Design for Learning; Autism Spectrum Disorder; early childhood education; inclusive
education; educational inclusion.
1
Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe Guardiana de las Lenguas y Saberes Huiruno; Ecuador, Napo; 0009-0008-2591-3451;
enrique.tapuy@docentes.educacion.edu.ec
2
Unidad Educativa Manuela Sáenz de Aizpuru D7; Ecuador, Quito; 0009-0008-5924-4735; fabiola.chicaiza@docentes.educacion.edu.ec
3
Unidad Educativa Manuel Córdova Galarza; Ecuador, Los Ríos; 0009-0007-9002-4645; nelly.peaa@docentes.educacion.edu.ec
4
Unidad Educativa Ciudad de Ventanas; Ecuador, Los Ríos; 0009-0006-9055-5094; nury.pin@docentes.educacion.edu.ec
5
Escuela de Educación Básica Cabo Richard Burgos; Ecuador, Orellana; 0009-0003-9004-0857; carmitalapo@docentes.educacion.edu.ec
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1. Introducción
La educación inclusiva en la primera infancia adquiere especial relevancia cuando
se reconoce que compartir un mismo espacio escolar no garantiza, por sí solo, que
todos los niños participen, aprendan y establezcan relaciones significativas dentro
del aula. En el caso del Trastorno del Espectro Autista (TEA), esta diferencia entre
presencia e inclusión resulta especialmente visible debido a la diversidad de perfiles
comunicativos, sociales, sensoriales y de aprendizaje que pueden encontrarse
desde edades tempranas. Siller et al. (2021) advierten que la expansión de
programas inclusivos de Educación Inicial continúa enfrentando obstáculos
vinculados con la organización de los servicios, las necesidades heterogéneas de
apoyo y las condiciones de los contextos educativos, por lo que incorporar a un niño
con TEA en un aula ordinaria constituye apenas una parte de un proceso más
amplio. Esta situación también se observa en contextos latinoamericanos;
Rodríguez Mendoza y Sánchez Cruz (2025), al estudiar docentes de Educación
Inicial en Ecuador, identifican disposición hacia la inclusión junto con dificultades
relacionadas con la formación especializada y la disponibilidad de recursos
adaptados, lo que desplaza la discusión desde el acceso escolar hacia las
condiciones pedagógicas que hacen posible una participación real.
Una respuesta a esta diversidad se encuentra en el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), enfoque que propone anticipar la variabilidad del alumnado
desde la planificación en lugar de esperar que aparezcan dificultades para realizar
modificaciones posteriores. Las directrices actuales de CAST (2024) organizan esta
planificación alrededor de múltiples medios de compromiso, representación y acción
y expresión, con énfasis en la agencia del aprendiz y en la reducción de prácticas
que generan exclusión. En Educación Inicial, esta flexibilidad puede concretarse
mediante experiencias en las que un mismo propósito de aprendizaje admite
diferentes formas de aproximarse a la actividad, comprender la información y
demostrar lo aprendido; Lohmann et al. (2023) muestran cómo tales principios
pueden incorporarse a experiencias preescolares mediante materiales
manipulativos, movimiento, apoyos visuales, tecnología y distintas formas de
participación. La amplitud del marco, sin embargo, exige cautela: la revisión
sistemática de Zhang et al. (2024) encuentra diferencias importantes en la forma en
que las investigaciones interpretan e implementan los principios y puntos de
verificación del DUA, de modo que su aplicación no puede reducirse a utilizar varios
recursos dentro de una misma clase.
Las características asociadas al TEA hacen particularmente pertinente una
planificación capaz de ofrecer diferentes caminos de acceso y participación sin
establecer una única forma esperada de aprender. Las necesidades de apoyo
pueden variar considerablemente entre niños y también dentro de las actividades
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que un mismo niño realiza durante la jornada, circunstancia que dificulta sostener
respuestas pedagógicas basadas en procedimientos homogéneos. En aulas
preescolares inclusivas, Fasano et al. (2023) encuentran que los niños con TEA
presentan, en promedio, menor involucramiento con pares, docentes y tareas que
sus compañeros con desarrollo típico, aunque sus propias interacciones vocales se
relacionan positivamente con una mayor participación social. El juego entre pares
presenta desafíos semejantes; las observaciones y encuentros con docentes
analizados por Linimayr et al. (2023) permiten identificar factores sensoriales,
sociales e institucionales —entre ellos el ruido, los tamaños de grupo y la
disponibilidad de espacios con menos distractores— que pueden facilitar o limitar la
participación de los niños con TEA. Estos hallazgos sugieren que buena parte de la
inclusión depende de cómo se organiza el entorno y no exclusivamente de las
capacidades que se atribuyen al niño.
La relación entre DUA e inclusión del alumnado con TEA aparece precisamente en
esa posibilidad de intervenir sobre las barreras del contexto antes de convertirlas en
dificultades individuales. En una rutina frecuente de Educación Inicial como el
tiempo de círculo, Gauvreau et al. (2023) describen la incorporación de
oportunidades variadas para participar, acceder a la información y responder
durante actividades grupales, mostrando que la flexibilidad puede integrarse en
prácticas cotidianas sin separar al niño que requiere apoyo del resto del grupo. Una
aplicación todavía más próxima al TEA se encuentra en DeLuca et al. (2024),
quienes utilizan principios del DUA en un modelo de alfabetización accesible
destinado a comunicadores emergentes y documentan, en tres niños dentro del
espectro autista, mayor involucramiento durante sesiones en las que se aplican
esos principios, aunque los propios autores reconocen el carácter inicial de esta
evidencia. La investigación de Tīģere et al. (2025) amplía esta aproximación al
contexto preescolar al combinar experiencias diseñadas desde el DUA con apoyos
visuales, estrategias de predictibilidad y ajustes vinculados a las necesidades
observadas, encontrando avances en habilidades y participación que varían entre
los niños y requieren seguimiento continuo.
La evidencia reciente permite observar, por tanto, posibilidades concretas de
aplicación, pero también impide entender el DUA como una receta uniforme para
todos los niños con TEA. Tīģere et al. (2025) señalan diferencias individuales en la
respuesta a experiencias preescolares diseñadas bajo este marco, un resultado
compatible con la necesidad de ajustar las oportunidades educativas a partir de la
observación y no de categorías diagnósticas rígidas. En el ámbito de los recursos
tecnológicos, González-González et al. (2025) evalúan catorce recursos educativos
digitales destinados a alumnado con TEA en Educación Infantil y encuentran
elementos vinculados con el DUA, aunque también aspectos que requieren revisión
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para responder mejor a la diversidad de los estudiantes. Desde Ecuador, Ortuño-
Zamora (2025) identifica prácticas de adaptación y uso parcial del DUA en un
contexto escolar con niños con TEA, pero registra limitaciones en dimensiones
comunicativas, emocionales, sociales y de autonomía. En conjunto, estos trabajos
sitúan el valor de la estrategia menos en la cantidad de recursos utilizados que en
la coherencia con que se seleccionan, combinan y ajustan para favorecer el acceso
y la participación.
La Educación Inicial latinoamericana aporta un contexto particularmente útil para
examinar este problema porque las aspiraciones inclusivas conviven con
condiciones institucionales y profesionales que pueden limitar su desarrollo
cotidiano. En Portoviejo, Ecuador, Rodríguez Mendoza y Sánchez Cruz (2025)
encuentran que los docentes recurren a actividades lúdicas, pictogramas y rutinas
estructuradas para favorecer el aprendizaje de niños con TEA, mientras la falta de
preparación especializada y de recursos continúa apareciendo entre los principales
obstáculos señalados. Una situación comparable se aprecia en Brasil, donde Jurdi
et al. (2023) muestran que los educadores de niños pequeños desempeñan un
papel relevante mediante la observación, el cuidado, el juego y la interacción,
aunque persisten dificultades de comunicación entre profesionales y de articulación
entre educación y salud. El problema no se limita al conocimiento sobre autismo:
Sanches-Ferreira et al. (2022) encuentran entre docentes portugueses de
preescolar una distancia entre la conveniencia atribuida a determinadas prácticas
inclusivas y su factibilidad cotidiana, con la falta de conocimiento como una de las
razones recurrentes. Aplicar el DUA en esta etapa requiere, entonces, considerar
tanto el diseño de las experiencias como la capacidad del entorno educativo para
sostenerlas.
Pese al crecimiento de estas experiencias, la literatura mantiene vacíos que
desaconsejan equiparar la difusión del DUA con una implementación consolidada.
Al sintetizar 32 estudios desarrollados en contextos preK-12, Zhang et al. (2024)
detectan cobertura desigual de las directrices, escasa explicitación de la
correspondencia entre las intervenciones y los puntos de verificación del marco,
además de dificultades para documentar los procesos concretos de diseño e
implementación. Cuando el análisis se concentra en alumnado autista, Mitchell
(2023) observa que algunos docentes emplean prácticas compatibles con el DUA,
pero su utilización consciente y sistemática todavía resulta limitada, acompañada
por necesidades de desarrollo profesional. Esta última dimensión también aparece
en Educación Inicial: Petersson-Bloom y Bölte (2022) encuentran que un programa
de formación profesional puede mejorar conocimientos, actitudes y determinadas
prácticas inclusivas relacionadas con el autismo, aunque los resultados no son
percibidos de la misma manera por todos los participantes y dependen de
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condiciones organizativas. El vacío, por consiguiente, no consiste en la ausencia de
estrategias potencialmente útiles, sino en comprender mejor cómo articularlas de
manera planificada, verificable y sostenible en aulas preescolares reales.
Analizar la implementación del DUA en niños con TEA durante la Educación Inicial
resulta pertinente porque permite reunir dos campos que con frecuencia avanzan
en paralelo: la investigación sobre prácticas inclusivas para la primera infancia y el
desarrollo de un marco de planificación destinado a anticipar la diversidad. La
revisión de Siller et al. (2021) muestra que los programas inclusivos para niños
pequeños con autismo necesitan adaptarse a condiciones locales, recursos,
estructuras institucionales y necesidades diversas, mientras que la evidencia
específica sobre DUA señala que ofrecer alternativas de compromiso,
representación y respuesta puede ampliar las oportunidades de acceso cuando
esas opciones se seleccionan de acuerdo con las características del contexto.
González-González et al. (2025) evidencian, además, que disponer de materiales
destinados al alumnado con TEA no asegura que estos respondan plenamente a
criterios de diseño universal, por lo que la calidad de la inclusión depende también
de revisar cómo se construyen y utilizan los recursos. Estudiar esta relación permite
superar una comprensión del DUA limitada a la variedad metodológica y examinarlo
como una forma de planificar ambientes en los que la flexibilidad, la participación y
el seguimiento de las necesidades infantiles formen parte del diseño educativo
desde su inicio.
A partir de estas consideraciones, el presente estudio tiene como objetivo analizar
la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje como estrategia de
inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista en Educación Inicial,
examinando sus fundamentos pedagógicos, las formas de aplicación
documentadas, los aportes asociados con el acceso y la participación en las
experiencias educativas, así como las barreras docentes, metodológicas e
institucionales que condicionan su desarrollo. Con ello se busca establecer una
comprensión integrada de la evidencia disponible que permita valorar el alcance del
DUA en contextos inclusivos de primera infancia sin asumir respuestas homogéneas
para una población caracterizada precisamente por su variabilidad
2. Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló mediante una revisión documental de enfoque cualitativo,
alcance descriptivo-analítico y diseño no experimental, orientada a examinar la
evidencia científica disponible sobre la implementación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) como estrategia de inclusión de niños con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) en Educación Inicial. La revisión permitió organizar y contrastar
investigaciones centradas tanto en la aplicación de principios del DUA como en las
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condiciones pedagógicas asociadas con participación, acceso al aprendizaje,
comunicación, interacción social y adaptación del entorno educativo, procurando
mantener correspondencia con el objetivo formulado en la Introducción.
El proceso de recuperación y depuración se documentó mediante un flujo adaptado
de PRISMA 2020, utilizado como guía de transparencia para registrar las etapas de
identificación, cribado, elegibilidad e inclusión, sin modificar la naturaleza
documental del estudio ni denominarlo revisión sistemática. Esta decisión se
sustentó en Page et al. (2021), cuya guía actualizó los criterios para informar
procesos de identificación, selección y síntesis de estudios y contempló su
aplicabilidad a revisiones vinculadas con intervenciones sociales y educativas. La
búsqueda bibliográfica comprendió publicaciones disponibles entre 2021-2026 y se
efectuó en Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, Redalyc, Dialnet y
PubMed/MEDLINE, seleccionadas por su cobertura de investigación educativa,
inclusión, primera infancia y TEA; Google Scholar se empleó únicamente como
recurso complementario para localizar documentos y comprobar referencias
potencialmente relevantes.
Se consideraron trabajos en español, inglés y portugués, combinando términos
relacionados con Diseño Universal para el Aprendizaje, autismo, Educación Inicial
e inclusión mediante los operadores AND y OR. La cadena principal en español fue
("Diseño Universal para el Aprendizaje" OR DUA) AND ("trastorno del espectro
autista" OR TEA OR autismo) AND ("Educación Inicial" OR preescolar) AND
(inclusión OR "educación inclusiva"); en inglés se utilizó ("Universal Design for
Learning" OR UDL) AND ("autism spectrum disorder" OR autism) AND ("early
childhood education" OR preschool) AND (inclusion OR "inclusive education"). Para
ampliar la sensibilidad de recuperación se incorporó (UDL OR "Universal Design for
Learning" OR DUA) AND (autis* OR TEA OR "autism spectrum disorder") AND
(preschool OR "early childhood" OR kindergarten) AND (participation OR
engagement OR accessibility OR inclusion), mientras la literatura lusófona se
rastreó con ("Desenho Universal para Aprendizagem" OR DUA) AND (autismo OR
"transtorno do espectro autista") AND ("educação infantil" OR pré-escolar) AND
inclusão; adicionalmente se aplicaron filtros por periodo, idioma, disponibilidad
documental y tipo de publicación.
La selección se efectuó mediante un procedimiento adaptado al flujo PRISMA 2020,
cuyo diagrama permitió representar el tránsito de los registros desde su
identificación hasta la inclusión definitiva y explicitar los motivos generales de
descarte. La búsqueda recuperó 93 registros, que fueron sometidos sucesivamente
a control de duplicados, revisión de título y resumen y lectura de texto completo; se
admitieron artículos revisados por pares publicados entre 2021 y 2026 que
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abordaran de forma directa el DUA, el TEA, las prácticas inclusivas o variables
estrechamente relacionadas con la participación de niños en Educación Inicial,
siempre que dispusieran de información suficiente sobre metodología y resultados
y sus datos bibliográficos pudieran comprobarse.
Se excluyeron duplicados, editoriales, cartas, documentos de opinión, resúmenes
de congresos sin texto completo, trabajos anteriores al periodo establecido, estudios
centrados en poblaciones o niveles educativos sin relación justificable con el
objetivo, publicaciones cuya aproximación al autismo no incorporara una dimensión
educativa pertinente y documentos con metadatos insuficientes o trazabilidad
bibliográfica no comprobable. Como resultado de las distintas etapas, 77 registros
no superaron el proceso de selección y 16 artículos fueron incluidos en la matriz
documental, cifra que constituyó el corpus definitivo del análisis; los DOI, autorías,
años, títulos y fuentes editoriales de estos trabajos se comprobaron antes de su
incorporación.
Los 16 artículos seleccionados se organizaron en una matriz documental diseñada
específicamente para responder al objetivo del estudio, registrándose autoría, año,
país o contexto, título, revista, fuente de recuperación, DOI o URL oficial, objetivo,
diseño metodológico, población o muestra y principales resultados; a estos
elementos se añadieron campos analíticos referidos al principio o componente del
DUA abordado, modalidad de apoyo o estrategia pedagógica, características de la
población con TEA, indicadores de inclusión —acceso, participación,
involucramiento, comunicación, interacción social y autonomía—, barreras
identificadas, recursos empleados, formación docente, limitaciones reportadas y
aporte de cada investigación al problema estudiado.
La extracción se realizó a partir del texto completo y evitó completar información
ausente mediante inferencias, de modo que los datos no informados por los autores
se conservaron como tales. Posteriormente, el contenido se agrupó mediante
análisis temático comparativo alrededor de cuatro núcleos: aplicación de los
principios del DUA y ajustes pedagógicos, participación y accesibilidad del niño con
TEA, preparación docente y recursos para la inclusión, y barreras o condiciones
institucionales que favorecieron o restringieron la implementación. Esta
organización permitió reconocer convergencias, resultados divergentes, estrategias
recurrentes y vacíos de evidencia entre los estudios, conformando la base
documental para la presentación posterior de los resultados y su contraste en la
discusión.
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3. Resultados
3.1. Caracterización de los contenidos bibliográficos
El proceso de recuperación documental identificó inicialmente 93 registros, sobre
los cuales se aplicaron los criterios de selección definidos en Materiales y Métodos,
incluyendo control de duplicados, delimitación temporal, pertinencia respecto del
DUA y el TEA, revisión del tipo documental, disponibilidad de información suficiente
y comprobación de la trazabilidad bibliográfica. Al finalizar el cribado y la valoración
de elegibilidad, 77 registros no formaron parte del corpus definitivo y 16 estudios
fueron incorporados a la matriz documental. Dado que durante la búsqueda no se
registraron cantidades independientes para cada causa o fase de exclusión, estos
77 documentos se mantuvieron como un valor agregado y no se redistribuyeron
artificialmente entre duplicados, revisión de título y resumen o lectura a texto
completo. Este recorrido se sintetizó en la Figura 1, elaborada a partir del modelo
PRISMA 2020 y adaptada al procedimiento documental utilizado en el estudio.
Figura 1.
Flujo PRISMA de la investigación
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La distribución temporal mostró una producción relativamente estable entre 2021 y
2024, con dos artículos por cada año, seguida de una mayor concentración en el
periodo reciente: cinco documentos correspondieron a 2025 y tres a 2026, de
manera que 8 de los 16 estudios, equivalentes al 50 % del corpus, fueron publicados
entre 2025 y agosto de 2026. El español predominó ampliamente, con 12
publicaciones (75 %), mientras que dos trabajos estuvieron escritos en inglés y dos
en portugués, ambos grupos equivalentes al 12,5 %. La procedencia o contexto de
los documentos también resultó diversa; España reunió seis estudios y Ecuador
cuatro, a los que se sumaron dos trabajos de Brasil, uno de Chile y uno de México,
mientras dos publicaciones presentaron un alcance regional, internacional o un
contexto geográfico que no quedó delimitado de manera específica en la matriz.
Esta composición permitió incorporar evidencia iberoamericana junto con trabajos
internacionales sin desplazar la literatura latinoamericana.
Los diseños mostraron una configuración heterogénea, pues coexistieron estudios
de caso, investigaciones cualitativas con entrevistas u observaciones, experiencias
de planificación, métodos mixtos y componentes cuasiexperimentales junto con
revisiones sistemáticas, revisiones teóricas y estudios de alcance. La
heterogeneidad también apareció en las poblaciones: algunos trabajos analizaron
directamente niños y estudiantes con TEA, mientras otros se concentraron en
docentes, estudiantes universitarios autistas, trayectorias educativas o corpus
bibliográficos utilizados para estudiar condiciones de implementación. De acuerdo
con la clasificación realizada en la matriz, 10 estudios alcanzaron pertinencia muy
alta y seis pertinencia alta, debido a que la literatura circunscrita simultáneamente
a DUA, TEA y Educación Inicial fue menor que la evidencia disponible para
contextos educativos más amplios. La Tabla 1 presenta de manera compacta las
características de los 16 documentos incluidos.
Tabla 1.
Síntesis compacta de los estudios incluidos en la matriz documental
Autor(es)
y año
País/contexto
Diseño / metodología
Población o
muestra
Aplicación del
DUA
Hallazgo
principal
Borges y
Schmidt
(2021)
Brasil
Teórico-analítico
Sin muestra
experimental
Flexibilidad
curricular y
múltiples vías
de acceso,
participación y
expresión
El DUA fue
planteado como
estructura
compatible con
una enseñanza
más equitativa
para
estudiantes
autistas.
Delgado
Valdivieso
(2021)
Ecuador
Estudio de
caso/experiencia
formativa
Estudiantes
de maestría;
Representació
n, acción-
La planificación
común
incorporó
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planificación
para EGB
expresión e
implicación
anticipadament
e alternativas
para atender
necesidades
educativas
diversas.
Escobar
Garcés et
al. (2022)
Chile
Estudio de caso
cualitativo
Un estudiante
con TEA de
segundo
grado
Dos lecciones
organizadas
mediante DUA
Las sesiones
mostraron
mayor
motivación,
participación y
seguimiento de
instrucciones.
Sala-Bars
et al.
(2022)
España
Estudio empírico
137
estudiantes
universitarios
de educación
Implementació
n de pautas
DUA en
planificación
La aplicación
del DUA estuvo
relacionada con
variables
formativas y
concepciones
sobre la
enseñanza.
Barrera y
Moliner
(2023)
España
Cualitativo; entrevistas
7
universitarios
con TEA
Barreras y
facilitadores
vinculados con
los principios
DUA
Se identificaron
prácticas que
favorecieron
accesibilidad,
autonomía y
participación,
junto con otras
que
mantuvieron
barreras.
Espinoza
Pesántez
(2023)
Ecuador
Descriptivo/documental
10 docentes
Planificación
flexible para
aprendizaje
lógico-
matemático
Se identificó la
necesidad de
diversificar las
estrategias para
responder al
aprendizaje de
niños con
autismo.
Corrales
Castaño y
Rodríguez
Torres
(2024)
España
Revisión sistemática
Corpus
documental
Propuestas
DUA para
alumnado con
TEA
La evidencia
revisada
reportó aportes
en accesibilidad
y participación,
aunque con
limitada
posibilidad de
generalización.
Cataña
Pazmiño
et al.
(2024)
Latinoamérica/internacion
al
Revisión sistemática
cualitativa
Estudios de
educación
básica
Materiales
adaptados,
tecnologías y
aprendizaje
colaborativo
Se identificaron
beneficios en
acceso,
autonomía y
colaboración
junto con
dificultades
para sostener la
implementación
.
Sánchez-
Romero y
García-
España
Cualitativo multicaso
11 adultos
autistas
DUA y
aplicaciones
móviles
Se
reconocieron
necesidades de
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Vacas
(2025)
comunicación,
atención,
organización
temporal y
participación
susceptibles de
apoyos
diversificados.
Vela-
Romero
(2025)
España
Mixto;
cuasiexperimental
4 estudiantes
con TEA de
5–8 años
Recursos
manipulables
impresos en
3D
Se registraron
resultados
preliminares
favorables en
funciones
ejecutivas y
compromiso
con las tareas.
Medina
Gómez et
al. (2025)
Ecuador
Cualitativo instrumental
No reportado
numéricament
e
DUA y
gamificación
digital
Se reportaron
mejoras en
motivación,
participación,
accesibilidad e
interacción
social.
Bravo
Alcívar et
al. (2025)
Contexto escolar con
TEA
Métodos
mixtos/cuasiexperiment
al
80
estudiantes
con TEA
Tecnologías
emergentes
articuladas con
DUA
Se registraron
mejoras en
comprensión,
interacción
social y
resolución de
problemas.
Faria y
Sulino
(2025)
Brasil
Revisión
bibliográfica/teórica
Corpus
académico
Flexibilidad
curricular y
diseño
anticipado
El DUA fue
relacionado con
mayor
accesibilidad
curricular,
equidad y
participación.
Jácome
Morillo y
Marcano
Molano
(2026)
Ecuador
Cualitativo descriptivo
6 estudiantes
con TEA y 5
docentes
Apoyos
visuales,
organización
de tareas y
flexibilidad
Se reportaron
mejoras en
participación,
comprensión y
motivación.
San Juan
Maldonad
o et al.
(2026)
México
Revisión conceptual e
investigación-acción
diagnóstica
Muestra no
cuantificada
Integración
DUA–ABA
Se planteó
complementar
el diseño
universal del
entorno con
apoyos
individualizados
según las
necesidades
del estudiante.
Lorenzo
Lledó et
al. (2026)
España/revisión
internacional
Revisión de alcance
139
documentos
recuperados
en el estudio
original
Actividades
escolares
analizadas
desde DUA
Predominaron
edades de 3–7
años y
actividades
lúdicas y
sensoriomotora
s; se registraron
resultados
sobre
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comunicación,
interacción y
participación.
3.2. Aplicación del DUA y estrategias empleadas para favorecer la inclusión
La revisión mostró que la implementación del DUA no se concentró en una única
técnica, sino en la combinación de alternativas que modificaron la forma de
presentar las actividades, participar en ellas y expresar los aprendizajes. La
planificación flexible apareció como núcleo común en trabajos de carácter
conceptual y aplicado; Borges y Schmidt (2021) la vincularon con múltiples vías de
acceso y participación para estudiantes autistas, mientras Delgado Valdivieso
(2021) documentó una planificación en la que representación, acción-expresión e
implicación fueron incorporadas antes de realizar adaptaciones individuales. Esta
misma orientación se observó en Espinoza Pesántez (2023), cuya propuesta se
relacionó con la diversificación del aprendizaje lógico-matemático, y en Jácome
Morillo y Marcano Molano (2026), donde los apoyos visuales, las tareas organizadas
y los ajustes metodológicos configuraron la intervención.
Las estrategias de carácter tecnológico representaron otro grupo reconocible dentro
del corpus. Vela-Romero (2025) utilizó materiales impresos en 3D con niños de 5 a
8 años, Medina Gómez et al. (2025) combinó DUA y gamificación digital, mientras
Bravo Alcívar et al. (2025) analizó tecnologías emergentes destinadas a ampliar las
alternativas de representación, interacción y respuesta. Las aplicaciones móviles
aparecieron igualmente relacionadas con la diversificación de apoyos en Sánchez-
Romero y García-Vacas (2025). Aunque las herramientas variaron, la matriz mostró
que estas intervenciones fueron presentadas como medios incorporados a una
planificación flexible y no como sustitutos del diseño pedagógico.
También se identificaron aproximaciones que combinaron el carácter universal de la
planificación con apoyos específicos. San Juan Maldonado et al. (2026) articularon
principios del DUA con apoyos procedentes del Análisis de Conducta Aplicado,
distinguiendo entre las condiciones generales de accesibilidad y las respuestas
individualizadas requeridas por algunos estudiantes. En una escala más amplia,
Cataña Pazmiño et al. (2024) reunieron estrategias basadas en adaptación de
materiales, tecnologías de apoyo, autonomía y colaboración, mientras Lorenzo
Lledó et al. (2026) encontraron una presencia destacada de actividades lúdicas y
sensoriomotoras en la literatura escolar sobre alumnado autista, especialmente en
edades cercanas a la Educación Inicial.
3.3. Participación, accesibilidad y resultados vinculados con el alumnado con
TEA
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La codificación de los indicadores consignados en la matriz mostró que la
participación fue el resultado documentado con mayor recurrencia, presente en 10
de los 16 estudios, seguida por la accesibilidad, identificada en nueve. Estos dos
componentes aparecieron asociados con la posibilidad de acceder a las actividades,
mantenerse involucrado, responder mediante vías diversas y reducir barreras
originadas por formas homogéneas de enseñanza. El estudio de Escobar Garcés et
al. (2022), por ejemplo, registró una mayor disposición del estudiante para participar
y seguir instrucciones durante las lecciones organizadas mediante DUA; Jácome
Morillo y Marcano Molano (2026) reportaron mejoras de participación acompañadas
de comprensión y motivación, mientras Medina Gómez et al. (2025) incorporaron
además accesibilidad e interacción social entre los resultados descritos.
Otros indicadores aparecieron con menor frecuencia, pero ampliaron la diversidad
de resultados observados: la comprensión estuvo presente en cuatro registros de la
matriz, la motivación y la interacción social en tres cada una, mientras comunicación
y autonomía aparecieron en dos respectivamente. Estas frecuencias no
representaron tamaños de efecto ni permitieron comparar directamente la eficacia
de las intervenciones, puesto que los estudios utilizaron diseños, poblaciones y
procedimientos diferentes; reflejaron únicamente la recurrencia con que cada
dimensión quedó consignada entre los hallazgos documentados. Los estudios
tecnológicos mostraron esta amplitud con claridad: Vela-Romero (2025) registró
cambios relacionados con planificación, organización, memoria de trabajo y
autorregulación, mientras Bravo Alcívar et al. (2025) reportaron comprensión de
conceptos, interacción social y resolución de problemas.
La evidencia más próxima a las edades de Educación Inicial también mostró una
presencia relevante de componentes sociales y comunicativos. En la revisión de
Lorenzo Lledó et al. (2026), cuya literatura se concentró especialmente en niños de
3 a 7 años, el 33,1 % de los estudios analizados por sus autores informó mejoras
relacionadas con comunicación o interacción social. Este resultado coexistió con
una marcada heterogeneidad de actividades, desde propuestas de juego hasta
experiencias sensoriomotoras y estructuradas, lo que coincidió con la diversidad de
estrategias registrada en el conjunto de los 16 papers de la presente revisión.
3.4. Condiciones de implementación, barreras y vacíos documentales
Las dificultades identificadas no se localizaron únicamente en las características del
alumnado, pues una parte considerable de las barreras se relacionó con las
condiciones en las que el profesorado implementó las propuestas. Al codificar el
campo correspondiente de la matriz, la formación docente apareció explícitamente
en cinco estudios y la disponibilidad de recursos en cuatro, mientras el tiempo
institucional fue mencionado en dos y la infraestructura tecnológica en al menos
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uno. Sala-Bars et al. (2022) mostraron que la aplicación de las pautas DUA estuvo
vinculada con variables formativas y con la propia concepción de la enseñanza;
Cataña Pazmiño et al. (2024) registraron problemas asociados con preparación
docente, recursos y evaluación, y Jácome Morillo y Marcano Molano (2026)
identificaron de manera conjunta restricciones de formación, recursos y tiempo.
La matriz también evidenció limitaciones provenientes de la propia base científica,
algunos trabajos se construyeron a partir de un solo participante o grupos pequeños,
como ocurrió en Escobar Garcés et al. (2022) y Vela-Romero (2025); otros tuvieron
naturaleza teórica, retrospectiva o documental, condición observada en Borges y
Schmidt (2021), Sánchez-Romero y García-Vacas (2025) y Faria y Sulino (2025).
Incluso las revisiones más directamente vinculadas con el objeto de estudio
señalaron una literatura todavía reducida y heterogénea; Corrales Castaño y
Rodríguez Torres (2024) advirtieron limitaciones para generalizar los hallazgos,
mientras Lorenzo Lledó et al. (2026) encontraron una elevada presencia de
muestras de uno a cuatro participantes y diversidad considerable entre las
actividades estudiadas.
Los documentos convergieron en tres componentes observables: una planificación
que ofreciera alternativas antes de que surgieran las barreras, la incorporación de
apoyos visuales, manipulativos o digitales ajustados a la actividad y la necesidad de
condiciones docentes e institucionales que permitieran sostener esas decisiones.
Las diferencias se concentraron en la población, duración, tecnologías utilizadas,
intensidad de los apoyos y forma de evaluar los resultados. Aunque varias
investigaciones trabajaron con niños o con edades próximas a Educación Inicial,
una parte del corpus procedió de niveles escolares posteriores, educación superior
o revisiones de alcance más amplio, por lo que la evidencia específica sobre
implementación sostenida del DUA en niños con TEA dentro de aulas ordinarias de
Educación Inicial permaneció menos desarrollada que la literatura general sobre
DUA, inclusión y autismo.
4. Discusión
La evidencia reunida permite interpretar el DUA menos como un conjunto de
adaptaciones dirigidas exclusivamente al niño con TEA y más como una forma de
anticipar la variabilidad desde el diseño de las experiencias educativas, lo que
resulta coherente con el predominio que alcanzaron la participación y la
accesibilidad entre los estudios analizados. Esta lectura encuentra respaldo directo
en Tīģere et al. (2025), quienes aplicaron principios del DUA en un contexto
preescolar con niños autistas y observaron que las estrategias flexibles, los apoyos
ajustados y la organización del entorno podían acompañar avances en
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comunicación, interacción y otras habilidades, aunque las respuestas variaron entre
participantes. El hallazgo también coincide con Siller et al. (2021), cuya revisión
sobre educación infantil inclusiva advierte que las necesidades de apoyo de los
niños con TEA presentan una variabilidad considerable y que los programas viables
requieren capacidad para flexibilizar recursos y servicios. Esta coincidencia
adquiere un matiz relevante frente a Zhang et al. (2024), pues su revisión
sistemática muestra que las investigaciones sobre DUA no siempre documentan de
manera consistente qué principios o pautas se implementan; por ello, la presencia
de actividades diversificadas no basta para afirmar que existe una aplicación integral
del modelo.
La diversidad de estrategias registrada en la revisión —planificación flexible, apoyos
visuales, actividades lúdicas, recursos manipulativos y tecnologías— sugiere que el
aporte del DUA reside en ofrecer distintas vías para aproximarse a una misma
experiencia de aprendizaje, más que en privilegiar un recurso particular. Gauvreau
et al. (2023) muestran esta posibilidad en una actividad cotidiana de Educación
Inicial como el tiempo de círculo, donde la planificación desde el DUA permite
ampliar las opciones para involucrarse, comprender la actividad y responder sin
separar a quienes necesitan apoyos adicionales. Una lógica semejante aparece en
DeLuca et al. (2024), quienes integran representación, participación y formas
alternativas de comunicación dentro de experiencias de alfabetización para niños
autistas comunicadores emergentes y registran mayor involucramiento durante las
sesiones observadas. La tecnología, en consecuencia, parece aportar cuando
forma parte de ese diseño y no simplemente por su presencia; al evaluar 14
recursos digitales destinados a alumnado con TEA en Educación Infantil, González-
González et al. (2025) encuentran rasgos compatibles con el DUA, pero también
componentes que todavía requieren revisión para responder mejor a la diversidad.
En un contexto ecuatoriano, Rodríguez Mendoza y Sánchez Cruz (2025)
documentan precisamente el uso de pictogramas, rutinas estructuradas y
actividades lúdicas por docentes de Educación Inicial, aunque estas prácticas
conviven con carencias de recursos y preparación especializada.
La centralidad de la participación observada en el corpus también permite discutir
la inclusión desde una dimensión que supera el acceso físico al aula. Para los niños
con TEA, participar supone poder sostenerse en las actividades, relacionarse con
adultos y compañeros, comprender lo que ocurre y disponer de formas viables de
comunicación; estas condiciones dependen tanto de las características individuales
como de las oportunidades que ofrece el ambiente. Fasano et al. (2023), al estudiar
72 niños de tres a cinco años en aulas preescolares inclusivas, encuentran menor
involucramiento de los participantes con TEA respecto de sus pares con desarrollo
típico y muestran, a la vez, una asociación positiva entre las propias vocalizaciones
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de los niños y su participación con interlocutores del aula. El resultado ayuda a
comprender por qué los apoyos comunicativos y las diferentes formas de acción y
expresión adquieren peso dentro del DUA; en los casos descritos por DeLuca et al.
(2024), proporcionar oportunidades de alfabetización accesibles mediante
comunicación aumentativa y apoyos de representación amplió las posibilidades de
involucramiento, mientras Tīģere et al. (2025) muestran que los avances en
interacción y comunicación requieren ajustes diferenciados incluso dentro de un
grupo pequeño. De esta manera, los resultados de la revisión son más compatibles
con una concepción contextual de la inclusión que con la expectativa de obtener
una respuesta homogénea mediante una estrategia única.
Esa variabilidad obliga a moderar cualquier interpretación que presente el DUA
como una intervención cuya efectividad pueda generalizarse automáticamente a
todos los niños con TEA. El corpus analizado reunió estudios de caso,
investigaciones cualitativas, propuestas teóricas, métodos mixtos y revisiones, con
diferencias importantes en población, edad, duración y forma de valorar los
cambios, mientras varios de los trabajos más próximos a Educación Inicial
recurrieron a muestras pequeñas. La revisión de Zhang et al. (2024) encuentra
problemas semejantes en la literatura preK-12 sobre DUA: las intervenciones
cubren de manera desigual sus principios y, en numerosos casos, no describen
suficientemente la correspondencia entre las prácticas realizadas y las pautas del
marco. La heterogeneidad también aparece en la educación infantil inclusiva
examinada por Siller et al. (2021), donde los programas difieren en intensidad de
apoyos, organización y recursos disponibles, reflejo de la diversidad clínica y
educativa de los niños autistas. Incluso cuando el recurso ya se diseña para esta
población, González-González et al. (2025) encuentran grados distintos de
alineación con el DUA, una evidencia que refuerza la necesidad de valorar la calidad
del diseño y no solamente identificar la presencia de tecnología, pictogramas o
materiales alternativos.
Las implicaciones educativas de estos resultados se desplazan, por tanto, hacia la
capacidad del profesorado y de la institución para convertir la flexibilidad prevista en
decisiones concretas dentro del aula. La formación docente destacó entre las
barreras del corpus y esta tendencia se reproduce fuera de los trabajos incluidos:
Petersson-Bloom y Bölte (2022) encuentran que un programa de desarrollo
profesional dirigido al personal preescolar puede mejorar conocimientos, actitudes
y determinadas prácticas inclusivas relacionadas con el autismo, aunque los efectos
percibidos no resultan idénticos para profesionales, familias y niños y dependen de
condiciones organizativas. Una dificultad complementaria emerge en Sanches-
Ferreira et al. (2022), cuyo estudio con 89 docentes de preescolar muestra una
distancia entre considerar deseables ciertas estrategias inclusivas y percibirlas
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como factibles en la práctica, atribuyéndose con frecuencia esa brecha a la falta de
conocimiento. Locke et al. (2022) encuentran igualmente menor familiaridad,
formación y utilización de prácticas basadas en evidencia entre docentes de
educación general frente a profesionales de educación especial que trabajan con
alumnado autista. En Educación Inicial ecuatoriana, Rodríguez Mendoza y Sánchez
Cruz (2025) añaden dificultades relacionadas con recursos adaptados y preparación
especializada; vistas conjuntamente, estas evidencias sugieren que implementar el
DUA exige planificación, acompañamiento profesional y disponibilidad institucional,
no únicamente una disposición favorable hacia la inclusión.
Las conclusiones interpretativas deben considerar finalmente las limitaciones de
esta revisión: el corpus quedó circunscrito a 16 estudios publicados entre 2021 y
agosto de 2026, incluyó trabajos en español, inglés y portugués y combinó evidencia
directamente situada en Educación Inicial con investigaciones de otros niveles que
aportaban elementos pertinentes sobre DUA, TEA e inclusión; además, la diversidad
de diseños impidió establecer comparaciones homogéneas de efectividad. Estas
restricciones reflejan, en parte, una limitación del propio campo, pues Siller et al.
(2021) ya señalan la necesidad de ampliar la investigación sobre modelos inclusivos
de Educación Infantil que puedan sostenerse en condiciones comunitarias reales,
mientras Zhang et al. (2024) identifican inconsistencias en la forma de
operacionalizar y documentar la implementación del DUA. El estudio de Tīģere et
al. (2025), aunque directamente vinculado con preescolar y autismo, trabaja con
cinco participantes, lo que ilustra la necesidad de diseños posteriores con muestras
más amplias, varios centros, seguimiento longitudinal y medidas explícitas de
fidelidad de implementación. También sería pertinente ampliar la evidencia
latinoamericana mediante investigaciones desarrolladas en aulas ordinarias de
Educación Inicial que valoren simultáneamente participación, comunicación,
autonomía, interacción entre pares y condiciones docentes, permitiendo determinar
qué componentes del DUA producen resultados consistentes, para qué perfiles de
niños y bajo qué condiciones educativas.
5. Conclusiones
La revisión permitió identificar que la implementación del Diseño Universal para el
Aprendizaje constituye una estrategia pertinente para favorecer la inclusión de niños
con Trastorno del Espectro Autista en Educación Inicial cuando sus principios se
incorporan desde la planificación y se traducen en diferentes posibilidades de
acceso, participación y expresión dentro de las experiencias educativas. Los
estudios analizados mostraron una convergencia alrededor de la planificación
flexible, los apoyos visuales, las actividades lúdicas y sensoriomotoras, los
materiales manipulativos y determinados recursos tecnológicos, cuya utilidad
estuvo asociada a mejoras principalmente en participación y accesibilidad, además
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de avances documentados en comprensión, motivación, comunicación, interacción
social y autonomía. Esta evidencia no respaldó una aplicación uniforme del DUA ni
permitió atribuir causalidad a una estrategia específica, pero sí mostró que anticipar
la diversidad del alumnado reduce la dependencia de adaptaciones posteriores y
favorece ambientes educativos con mayores posibilidades de respuesta ante la
variabilidad propia de los niños con TEA.
El alcance de estos hallazgos estuvo condicionado por la heterogeneidad
metodológica de los estudios, la presencia de muestras pequeñas y la limitada
cantidad de investigaciones desarrolladas específicamente en aulas ordinarias de
Educación Inicial, además de la inclusión necesaria de evidencia procedente de
otros niveles educativos para complementar un campo todavía poco consolidado.
La formación docente, la disponibilidad de recursos, el tiempo para planificar y las
condiciones institucionales aparecieron como elementos que pueden facilitar o
restringir la aplicación sostenida del DUA, de modo que su incorporación no
depende únicamente de disponer de materiales diversificados, sino de integrarlos
coherentemente en las decisiones pedagógicas. La evidencia disponible respalda
así la necesidad de ampliar las investigaciones realizadas directamente con niños
con TEA en la primera infancia, mediante estudios con muestras más amplias,
seguimiento longitudinal y procedimientos que permitan documentar con mayor
precisión qué componentes del DUA se aplican, cómo se sostienen en el aula y bajo
qué condiciones se relacionan con la participación, la comunicación, la autonomía
y la interacción social.
CONFLICTO DE INTERESES
Indicar si existen intereses particulares por parte de los autores o de la entidad
científica que pudiesen afectar directa o indirectamente a los resultados. Caso
contrario de no existir conflictos ubicar “Los autores declaran no tener ningún
conflicto de intereses”.
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