Artículo Científico
Space Scientific Journal of Multidisciplinary | Vol. 04 Núm. 03
Julio – Septiembre 2026 | ISSN: 3091-1834
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Impacto de la gamificación en el desarrollo del
razonamiento matemático de estudiantes de
Educación Básica Superior con dificultades de
aprendizaje
Impact of Gamification on the Development of Mathematical
Reasoning in Upper Basic Education Students with
Learning Difficulties.
Cuascota-Ulcuango, Julio Ramiro1; Vargas-Arteaga, Yender Jaime2; Dávila-Sánchez,
Darwin Fabián3; Chicaiza-Bueno, Bryan Andres4; Naranjo-Morán, Solange Esperanza5
Recibido: 20/06/2026
Aceptado: 10/07/2026
Publicado: 31/07/2026
Cita: Cuascota-Ulcuango, J. R., Vargas-Arteaga, Y. J., Dávila-Sánchez, D. F., Chicaiza-Bueno, B.
A., & Naranjo-Morán, S. E. (2026). Impacto de la gamificación en el desarrollo del razonamiento
matemático de estudiantes de Educación Básica Superior con dificultades de aprendizaje. Space
Scientific Journal of Multidisciplinary, 4(3), 102-118. https://doi.org/10.63618/omd/ssjm/v4/n3/83
Resumen
La gamificación se ha incorporado a la enseñanza de las matemáticas como una estrategia orientada a
favorecer la participación y el aprendizaje, aunque su aporte al razonamiento matemático en estudiantes con
dificultades de aprendizaje requiere mayor precisión. El estudio analizó su impacto en estudiantes de Educación
Básica Superior mediante una revisión documental cualitativa, descriptiva y analítica, apoyada en PRISMA
2020; de 79 documentos identificados, 17 estudios publicados entre 2021 y 2026 integraron la matriz final. La
evidencia mostró resultados favorables en resolución de problemas, exploración de estrategias, argumentación,
motivación, persistencia y desempeño matemático, aunque con diferencias según diseño, población y tipo de
intervención. Se concluye que la gamificación puede apoyar el razonamiento matemático cuando incorpora
desafíos graduados, retroalimentación y oportunidades de revisión, pero todavía existen pocos estudios
centrados simultáneamente en Educación Básica Superior, dificultades de aprendizaje y razonamiento
matemático.
Palabras clave: gamificación; razonamiento matemático; dificultades de aprendizaje; Educación Básica
Superior; aprendizaje de las matemáticas.
Abstract
Gamification has been incorporated into mathematics education as a strategy to promote participation and
learning, although its contribution to mathematical reasoning among students with learning difficulties requires
further clarification. This study analyzed its impact on Upper Basic Education students through a qualitative,
descriptive, and analytical documentary review supported by PRISMA 2020; of 79 identified documents, 17
studies published between 2021 and 2026 were included in the final matrix. The evidence showed favorable
results in problem solving, strategy exploration, argumentation, motivation, persistence, and mathematical
performance, although outcomes varied according to design, population, and type of intervention. It is concluded
that gamification may support mathematical reasoning when it incorporates graduated challenges, feedback,
and opportunities for revision; however, few studies simultaneously address Upper Basic Education, learning
difficulties, and mathematical reasoning.
Keywords: gamification; mathematical reasoning; learning difficulties; Upper Basic Education; mathematics
learning
1
Unidad Educativa Cabo Wilson Cueva Pillajo; Ecuador, Orellana; 0009-0007-7414-9851; julio.cuascota@docentes.educacion.edu.ec
2
Unidad Educativa Fiscomisional Juan Pablo II; Ecuador, Orellana; 0009-0003-5040-0838; yender.vargas@docentes.educacion.edu.ec
3
Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe Guardiana de la Lengua y Saberes Huiruno; Ecuador, Orellana; 0009-0004-7552-2927;
darwin.davila@docentes.educacion.edu.ec
4
Investigador Independiente; Ecuador, Quito; 0009-0001-3820-6157; bryanandres_ch2002@hotmail.com
5
Unidad Educativa Medardo Ángel Silva; Ecuador, Orellana; 0009-0002-1787-3951; solange.naranjo@docente.educacion.edu.com
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1. Introducción
El aprendizaje de las matemáticas en los niveles superiores de la educación básica
exige que el estudiante avance desde la ejecución de procedimientos relativamente
familiares hacia formas de pensamiento que implican interpretar relaciones,
establecer conexiones, seleccionar estrategias y justificar soluciones frente a
problemas de creciente abstracción. Este tránsito no ocurre con la misma facilidad
en todos los escolares, particularmente cuando existen dificultades persistentes que
afectan la comprensión numérica, la recuperación de conocimientos previos o la
organización de procedimientos para resolver una tarea. La amplitud del problema
se observa en el metaanálisis de Rojo et al. (2024), quienes encuentran una
considerable variabilidad en la efectividad de las intervenciones matemáticas
dirigidas a estudiantes con dificultades, determinada, entre otros factores, por el
contenido trabajado y las características de la intervención. En adolescentes, Myers
et al. (2021) muestran además que las estrategias de apoyo pueden producir
mejoras relevantes, aunque sus efectos varían según el dominio matemático, la
duración y la forma de evaluación, lo que mantiene abierta la búsqueda de
propuestas capaces de sostener la participación mientras estimulan procesos
cognitivos de mayor complejidad.
Entre las alternativas que adquieren presencia en este escenario se encuentra la
gamificación, entendida no como la sustitución de la enseñanza por un juego
completo, sino como la incorporación intencional de elementos propios del diseño
de juegos dentro de actividades que conservan una finalidad educativa. Ratinho et
al. (2026) distinguen esta estrategia del aprendizaje basado en juegos y señalan
que puntos, niveles, clasificaciones, retroalimentación inmediata, recompensas y
sistemas de progreso figuran entre los recursos utilizados con mayor frecuencia en
matemáticas; su valor pedagógico, sin embargo, depende de cómo se articulan con
las tareas y con las necesidades del estudiante. Una conclusión semejante aparece
en el metaanálisis de Li et al. (2024), donde la gamificación presenta efectos
positivos sobre la motivación intrínseca y, con mayor intensidad, sobre las
percepciones de autonomía y vinculación, aunque su influencia sobre la
competencia percibida resulta mucho más limitada. Tales resultados desplazan la
atención desde la simple presencia de recompensas hacia el diseño de experiencias
en las que desafío, elección, retroalimentación y progreso tengan una función
formativa reconocible.
El razonamiento matemático introduce una exigencia distinta a la mera obtención
de una respuesta correcta, pues supone examinar información, formular relaciones
posibles, probar estrategias y aportar argumentos que permitan sostener una
conclusión. Al revisar el empleo de juegos digitales en educación matemática,
Jensen y Skott (2022) identifican que estos entornos favorecen especialmente
procesos de exploración y formulación de conjeturas, aunque la justificación
aparece con menor frecuencia, una diferencia que resulta significativa cuando se
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pretende pasar de la actividad lúdica al desarrollo de razonamientos matemáticos
más elaborados. La relación entre interacción y argumentación también se aprecia
en el trabajo de Lee y Lai (2024), cuya propuesta de argumentación colaborativa
gamificada lleva a los estudiantes a revisar soluciones, reconsiderar las definiciones
implicadas en los problemas y participar con mayor atención en la búsqueda de
alternativas. Desde esta aproximación, razonar matemáticamente no equivale a
resolver más ejercicios en menos tiempo; implica crear condiciones para que el
estudiante examine cómo llega a una solución y disponga de oportunidades para
modificarla cuando encuentra información que cuestiona su estrategia inicial.
La conexión entre gamificación y razonamiento matemático puede explicarse,
entonces, por la capacidad de ciertos diseños para convertir el proceso de
resolución en una secuencia visible de metas, intentos, retroalimentación y nuevas
decisiones, siempre que esos componentes se vinculen con la actividad cognitiva
que se pretende desarrollar. En la experiencia analizada por Lee y Lai (2024), los
mecanismos gamificados no se limitan a recompensar la respuesta final, sino que
incentivan la participación en la argumentación y la revisión de procedimientos,
mientras que Li et al. (2024) advierten que la respuesta motivacional depende de
que el estudiante perciba autonomía y posibilidades reales de afrontar el reto
planteado. Esta cautela coincide con Ratinho et al. (2026), quienes encuentran
resultados predominantemente favorables en matemáticas, pero también efectos
negativos cuando la competencia adquiere demasiado peso o el diseño no responde
a las características de los participantes. La gamificación, por ello, no produce
razonamiento de manera automática; puede ofrecer una arquitectura didáctica que
sostenga la participación mientras el contenido matemático exige comparar, inferir,
comprobar y justificar.
La evidencia empírica reciente respalda parte de este potencial, aunque los
resultados se concentran con mayor frecuencia en motivación, actitud y rendimiento
que en razonamiento matemático como variable específica. El metaanálisis de
Fadda et al. (2022), que integra estudios de educación K-12, identifica un efecto
positivo pequeño pero significativo de los juegos digitales sobre la motivación hacia
las matemáticas y muestra, al mismo tiempo, una heterogeneidad considerable
entre intervenciones. En población adolescente latinoamericana, Rincon-Flores et
al. (2023) analizan una experiencia con 454 estudiantes de secundaria y observan
mejoras en dimensiones de la actitud hacia las matemáticas, especialmente en
ansiedad y disfrute, aunque también reconocen la necesidad de profundizar en sus
efectos sobre el aprendizaje. Con un diseño experimental en estudiantes de
secundaria, Saleh Alabdulaziz (2023) reporta que una estrategia de escape room
aplicada a contenidos matemáticos favorece motivación, autonomía y logro
académico. En conjunto, estos hallazgos resultan compatibles con el metaanálisis
de Ratinho et al. (2026), que encuentra un efecto positivo pequeño a moderado
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sobre la motivación matemática, aunque todavía con diferencias importantes entre
diseños y contextos.
Las dificultades de aprendizaje introducen condiciones particulares que impiden
trasladar sin más estos resultados a todos los estudiantes de Educación Básica
Superior. Haberstroh y Schulte-Körne (2022) identifican en estudiantes con
dificultades matemáticas debilidades diferenciadas en cálculo, recuperación de
hechos numéricos, sentido numérico y almacenamiento visoespacial a corto plazo,
además de dificultades que pueden comprometer el razonamiento matemático. Esta
caracterización tampoco configura un perfil único: Viesel-Nordmeyer et al. (2023)
muestran que las dificultades matemáticas pueden coexistir con problemas de
lectura y con variaciones en funciones ejecutivas, lo que refuerza su heterogeneidad
cognitiva. En adolescentes, Myers et al. (2021) estiman un efecto acumulado
moderadamente amplio de distintas intervenciones dirigidas a estudiantes con
dificultades matemáticas, mientras Alam et al. (2025) encuentran un efecto positivo
de magnitud media para intervenciones matemáticas digitales dirigidas a
estudiantes K-12 con dificultades o riesgo de presentarlas. La tecnología ofrece, por
tanto, posibilidades de apoyo, pero su eficacia no elimina la necesidad de ajustar
contenidos, dificultad, retroalimentación y ritmo a los perfiles de quienes aprenden.
El panorama que emerge de estos trabajos deja una diferencia visible entre aquello
que la investigación conoce sobre gamificación y lo que todavía necesita aclarar
para poblaciones con dificultades de aprendizaje. Ratinho et al. (2026) señalan que
buena parte de los estudios en matemáticas se orienta hacia motivación y
compromiso, con limitaciones asociadas al tamaño de las muestras, la diversidad
metodológica y el uso de instrumentos heterogéneos; Jensen y Skott (2022), al
centrarse en razonamiento matemático, encuentran que los entornos basados en
juegos ofrecen más oportunidades para explorar y conjeturar que para justificar
formalmente. A la vez, la revisión de Alam et al. (2025) sobre estudiantes con
dificultades matemáticas reúne únicamente 24 estudios digitales y muestra que la
base empírica continúa siendo relativamente reducida para establecer qué
características tecnológicas producen mejores resultados. Se dispone así de
evidencia favorable sobre gamificación, de evidencia sobre juegos y razonamiento,
y de intervenciones digitales para dificultades matemáticas, pero la intersección
específica entre gamificación, razonamiento matemático, Educación Básica
Superior y dificultades de aprendizaje permanece mucho menos desarrollada.
Esa intersección adquiere relevancia porque un diseño gamificado para estudiantes
con dificultades de aprendizaje necesita ofrecer algo más que estímulos externos:
requiere graduar la complejidad, hacer perceptible el progreso y permitir que el error
forme parte de una secuencia de revisión antes de convertirse en fracaso reiterado.
Una aproximación próxima a esta necesidad aparece en Özkaya et al. (2024),
quienes estudian aplicaciones de juegos digitales con estudiantes en riesgo de
dificultades matemáticas y observan mejoras en habilidades matemáticas básicas
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después de la intervención, aunque trabajan con una muestra pequeña y con
contenidos centrados principalmente en operaciones fundamentales. La amplitud
de las condiciones que pueden modificar la respuesta a una intervención también
queda reflejada en Rojo et al. (2024), cuyo metaanálisis evidencia diferencias
asociadas al contenido matemático y a las características de los diseños aplicados.
Examinar la gamificación desde el razonamiento permite, por consiguiente,
desplazar la valoración más allá de indicadores como participación o puntuación y
atender a si los retos, niveles, pistas y retroalimentaciones contribuyen realmente a
que el estudiante interprete, relacione información, ensaye procedimientos y
argumente sus decisiones.
A partir de esta problemática, el presente estudio tiene como objetivo analizar el
impacto de la gamificación en el desarrollo del razonamiento matemático de
estudiantes de Educación Básica Superior con dificultades de aprendizaje,
considerando la manera en que las estrategias gamificadas pueden favorecer la
participación en tareas de resolución de problemas, la exploración de alternativas,
la formulación y comprobación de procedimientos y la justificación de respuestas.
El análisis busca establecer, además, qué posibilidades y limitaciones muestra esta
estrategia cuando se aplica a estudiantes que requieren apoyos diferenciados para
acceder al aprendizaje matemático, de modo que la valoración de su impacto no
quede restringida al incremento de la motivación o al atractivo de las actividades,
sino que atienda también a los procesos cognitivos vinculados con la construcción
del razonamiento.
2. Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló mediante una revisión documental de enfoque cualitativo,
alcance descriptivo y orientación analítica, dirigida a examinar la evidencia científica
disponible sobre el impacto de la gamificación en el desarrollo del razonamiento
matemático de estudiantes de Educación Básica Superior con dificultades de
aprendizaje. La revisión se planteó bajo un diseño no experimental, dado que la
información procedió de investigaciones previamente publicadas y no se
manipularon variables ni se intervino directamente sobre una población escolar; el
análisis se concentró en reconocer los tipos de estrategias gamificadas empleadas,
las dimensiones del razonamiento matemático abordadas, las características de los
estudiantes participantes y los efectos reportados sobre resolución de problemas,
argumentación, exploración de estrategias, comprensión matemática y desempeño.
La delimitación temporal comprendió trabajos publicados desde el 2021 hasta el
2026, periodo seleccionado para recuperar evidencia reciente y suficientemente
próxima a las transformaciones experimentadas por los entornos educativos
digitales y las metodologías activas aplicadas a la enseñanza de las matemáticas.
La búsqueda documental se realizó en Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO,
Redalyc y Dialnet, complementándose con ScienceDirect, SpringerLink y Google
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Scholar para localizar textos que pudieran no recuperarse en la primera exploración;
se consideraron publicaciones en español e inglés y, cuando resultaron pertinentes,
estudios en portugués. Los términos se organizaron alrededor de cuatro núcleos
conceptuales: gamificación, razonamiento matemático, dificultades de aprendizaje
y nivel educativo, combinados mediante los operadores booleanos AND y OR. La
cadena principal en español fue ("gamificación" OR "aprendizaje gamificado" OR
"elementos de juego") AND ("razonamiento matemático" OR "pensamiento
matemático" OR "resolución de problemas") AND ("dificultades de aprendizaje" OR
"dificultades matemáticas") AND ("Educación Básica Superior" OR "educación
secundaria"); en inglés se aplicó ("gamification" OR "gamified learning" OR "game
elements") AND ("mathematical reasoning" OR "mathematical thinking" OR
"problem solving") AND ("learning difficulties" OR "mathematics difficulties" OR
"mathematical learning disabilities") AND ("lower secondary education" OR
"secondary education"). Para ampliar la recuperación se utilizó ("gamification" OR
"game-based learning") AND (mathematics OR numeracy) AND ("learning
difficulties" OR dyscalculia OR "at-risk students"), mientras que una búsqueda más
específica combinó ("gamification") AND ("mathematical reasoning") AND ("students
with learning difficulties") AND (adolescents OR "secondary students"). Los
resultados se restringieron al periodo establecido, artículos científicos y revisiones
académicas con metadatos comprobables, aplicando filtros de idioma, pertinencia
temática y disponibilidad de información suficiente para el análisis.
El proceso de identificación y depuración se documentó mediante las fases de
identificación, cribado, elegibilidad e inclusión representadas en el flujo PRISMA
2020, empleado como marco para transparentar la selección de la evidencia y no
para modificar la naturaleza documental del estudio; esta guía, propuesta por Page
et al. (2021), establece criterios actualizados para comunicar de manera
transparente cómo se identifican, seleccionan y sintetizan estudios en procesos de
revisión. La búsqueda inicial permitió identificar 79 documentos, que fueron
sometidos a depuración de duplicados y posteriormente examinados mediante título
y resumen; avanzaron a lectura y comprobación aquellos potencialmente
relacionados con las variables del estudio. Se incluyeron publicaciones entre 2021
y 2026, revisadas por pares, relacionadas directamente con gamificación o
estrategias lúdico-digitales aplicadas al aprendizaje matemático, con población
escolar compatible con Educación Básica Superior o edades equivalentes y con
resultados vinculados al razonamiento, resolución de problemas o dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas. Se excluyeron documentos duplicados, trabajos
anteriores al periodo establecido, editoriales, opiniones, resúmenes sin texto
suficiente, investigaciones alejadas de la población u objetivo, estudios sin
metodología o resultados identificables y referencias cuyos datos bibliográficos no
pudieron comprobarse. Tras aplicar estos criterios y revisar los textos
potencialmente elegibles, 17 documentos fueron aprobados para integrar la
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revisión, mientras que los 62 restantes quedaron excluidos en las distintas etapas
del proceso de selección.
Los 17 estudios seleccionados se organizaron en una matriz documental diseñada
para mantener la trazabilidad de la información y facilitar su comparación,
registrándose autoría, año, país o contexto geográfico, título, revista, fuente de
recuperación, DOI o URL oficial, objetivo, diseño metodológico, población o
muestra, modalidad de gamificación, elementos de juego utilizados, dimensión del
razonamiento matemático abordada, tipo de dificultad de aprendizaje identificada,
estrategia educativa, principales resultados, indicadores o competencias
observadas, limitaciones, aporte al objetivo del paper y nivel de pertinencia. La
extracción se efectuó mediante lectura analítica de cada publicación, contrastando
los datos registrados con el artículo original antes de incorporarlos a la matriz;
posteriormente, la evidencia se agrupó en ejes relacionados con características de
las intervenciones gamificadas, efectos sobre procesos de razonamiento y
resolución de problemas, respuestas de estudiantes con dificultades de aprendizaje
y condiciones pedagógicas asociadas con resultados favorables o limitados.
3. Resultados
3.1. Caracterización de los contenidos bibliográficos
La búsqueda documental identificó 79 registros correspondientes al periodo
comprendido entre 2021 y 2026; después de aplicar los criterios de depuración,
pertinencia temática, población, disponibilidad de información metodológica y
verificación bibliográfica, 17 estudios integraron la matriz documental, mientras que
62 fueron excluidos en las distintas etapas del proceso. Dado que no se dispuso de
un desglose verificable que permitiera distribuir esos 62 registros entre duplicados,
exclusiones por título y resumen o descartes posteriores a la lectura del texto
completo, tales cantidades no se fragmentaron artificialmente en el diagrama de
flujo. La Imagen 1 presentó, por ello, un flujo adaptado a PRISMA 2020 en el que
se conservaron únicamente las cifras documentadas: 79 registros identificados, 62
excluidos de manera acumulada y 17 trabajos incluidos en la síntesis final.
El corpus mostró una concentración temporal reciente: siete publicaciones
correspondieron a 2023 (41,2 %), tres a 2022 (17,6 %), tres a 2024 (17,6 %), dos a
2026 (11,8 %), una a 2021 (5,9 %) y una a 2025 (5,9 %). Los 17 trabajos fueron
publicados en inglés, aunque sus contextos abarcaron investigaciones
internacionales y experiencias desarrolladas en Brunéi Darussalam, Nigeria,
Turquía, Tailandia, Arabia Saudita, México y Perú, además de estudios efectuados
en contextos asiáticos cuya localización específica no quedó detallada en los
registros consultados. En cuanto al diseño, nueve investigaciones (52,9 %)
aportaron evidencia empírica mediante aproximaciones experimentales,
cuasiexperimentales, mixtas o de investigación y desarrollo, mientras que ocho
(47,1 %) correspondieron a revisiones sistemáticas o metaanálisis. Ocho trabajos
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incorporaron de forma explícita población adolescente, secundaria o secundaria
inferior, y los demás analizaron poblaciones K-12 o grados próximos que permitieron
complementar la comprensión de los procesos estudiados. La Tabla 1 sintetizó las
características y hallazgos centrales de los documentos incluidos.
Imagen 1.
Diagrama de flujo del proceso de búsqueda, cribado y selección documental.
Tabla 1.
Síntesis compacta de los estudios incluidos en la matriz documental
Autor(es) y
año
País /
contexto
Diseño /
metodología
Población /
muestra
Estrategia o eje
Resultado principal
Alam et al.
(2025)
Internacional,
K-12
Revisión
sistemática y
metaanálisis
24 estudios;
1.091
estudiantes
Intervenciones
matemáticas
digitales y
dificultades
matemáticas
Efecto positivo de
magnitud media;
menor evidencia en
habilidades de orden
superior
Pg Abu
Bakar et al.
(2023)
Brunéi
Métodos mixtos
32 estudiantes
de secundaria
Juego de escape
digital
Mejora sustancial del
desempeño, interés,
disfrute y colaboración
Chen et al.
(2023)
Contexto
asiático
Experimental
comparativo
36 estudiantes
de secundaria
superior
Gamificación
síncrona con
andamiaje
Aumentó la
motivación, pero no
se observó mejora
significativa del logro
Fadda et al.
(2022)
Internacional,
K-12
Metaanálisis
20 estudios; 43
efectos
Juegos digitales
Efecto positivo
pequeño sobre la
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motivación
matemática
Hui y
Mahmud
(2023)
Internacional
Revisión
sistemática
28 artículos
Aprendizaje
basado en juegos
Resultados favorables
en conocimientos,
habilidades, logro y
variables afectivas
Hussein et
al. (2022)
Internacional,
K-12
Revisión
sistemática
43 estudios
Aprendizaje digital
basado en juegos
Ganancias en
conocimiento,
habilidades cognitivas
y motivación
Jensen y
Skott (2022)
Internacional
Revisión
sistemática
cualitativa
Estudios de
primaria y
secundaria
inferior
Juegos digitales y
razonamiento
Mayor apoyo a
exploración y
conjetura que a
justificación
Lee y Lai
(2024)
Contexto
asiático
Experimental
52 estudiantes
Argumentación
colaborativa
gamificada
Mejora del
aprendizaje,
motivación,
colaboración y
revisión de soluciones
Myers et al.
(2021)
Internacional,
secundaria
Metaanálisis
45 estudios; 49
intervenciones
Dificultades
matemáticas en
adolescentes
Efecto acumulado
moderadamente
amplio, g = 0,52
Ogbu et al.
(2023)
Nigeria
Investigación y
desarrollo /
ANCOVA
120 estudiantes
de secundaria
inferior
Juego
Algebrameter
Desempeño superior
en álgebra y
geometría
Özkaya et
al. (2024)
Turquía
Método mixto
7 estudiantes
Juegos digitales y
riesgo de dificultad
matemática
Mejora de habilidades
matemáticas básicas
Pan y Ke
(2023)
No reportado
Experimental
41 estudiantes
de sexto grado
Juego 3D con
andamiaje
Todos mejoraron; el
apoyo procedimental
obtuvo mejores
resultados
Panthong et
al. (2026)
Tailandia
Experimental
70 estudiantes
de 9–11 años
Juego digital de
triple código
Mejoras en logro
matemático y
memoria de trabajo
Ratinho et
al. (2026)
Internacional
Revisión
sistemática y
metaanálisis
45 estudios; 11
en metaanálisis
Gamificación
matemática
Efecto positivo
pequeño-moderado
sobre motivación, g =
0,383
Rincon-
Flores et al.
(2023)
México y Perú
Mixto
cuasiexperimental
454 estudiantes
Plataforma
gamificada Gamit!
Menor ansiedad y
mayor disfrute,
participación y actitud
positiva
Rojo et al.
(2024)
Internacional
Metaanálisis
286 estudios
Intervenciones
para dificultades
matemáticas
La eficacia varió
según contenido y
características de
intervención
Saleh
Alabdulaziz
(2023)
Arabia
Saudita
Experimental
80 estudiantes
de secundaria
Escape room
matemático
Mejoras en
motivación, logro y
autonomía
3.2. Características de las estrategias gamificadas y lúdico-digitales
La matriz permitió distinguir tres grupos de intervenciones que, aunque
compartieron recursos lúdicos o tecnológicos, no fueron metodológicamente
equivalentes. Cinco estudios abordaron de forma explícita gamificación aplicada a
las matemáticas, nueve se concentraron en aprendizaje basado en juegos o juegos
digitales, y tres aportaron evidencia complementaria procedente de intervenciones
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matemáticas digitales o programas dirigidos a estudiantes con dificultades. Entre
los mecanismos gamificados aparecieron puntos, recompensas, clasificaciones,
seguimiento del progreso, actividades colaborativas, escape rooms,
retroalimentación inmediata y andamiajes incorporados al entorno digital; en
cambio, las propuestas basadas en juegos utilizaron desde cartas instruccionales y
aplicaciones centradas en operaciones matemáticas hasta ambientes
tridimensionales y juegos diseñados alrededor de modelos cognitivos específicos.
La combinación de elementos lúdicos con apoyos pedagógicos mostró variaciones
importantes. Lee y Lai (2024) integraron recompensas con argumentación
colaborativa y seguimiento de la actividad individual y grupal, mientras Chen et al.
(2023) incorporaron representaciones múltiples y una herramienta cognitiva dentro
de una experiencia gamificada síncrona. Los diseños basados en escape rooms
empleados por Pg Abu Bakar et al. (2023) y Saleh Alabdulaziz (2023) combinaron
desafío progresivo, resolución de tareas y cooperación, mientras que Pan y Ke
(2023) comprobaron que el tipo de apoyo incorporado al juego modificó los
resultados obtenidos. El patrón documental indicó, por tanto, que la estrategia no
quedó definida únicamente por la presencia de puntos o recompensas, sino también
por la forma en que los recursos de juego organizaron la secuencia de resolución,
la retroalimentación y los apoyos ofrecidos durante la actividad.
3.3. Resultados sobre razonamiento matemático y aprendizaje
Los efectos cognitivos encontrados abarcaron resolución de problemas, exploración
de alternativas, comprensión conceptual, formulación de conjeturas,
argumentación, revisión de procedimientos y desempeño en contenidos
matemáticos específicos. La evidencia directamente centrada en razonamiento fue
menos abundante que aquella dedicada al rendimiento o la motivación; aun así,
Jensen y Skott (2022) identificaron que los entornos digitales basados en juegos
ofrecieron oportunidades frecuentes para explorar, experimentar y formular
conjeturas, mientras la justificación apareció con menor intensidad. Lee y Lai (2024)
registraron avances en argumentación y revisión de soluciones, y Pan y Ke (2023)
encontraron que el andamiaje procedimental produjo mejores resultados en dos
mediciones posteriores que las modalidades conceptual o combinada.
Las investigaciones orientadas al desempeño mostraron igualmente una tendencia
favorable, aunque no uniforme. El juego de escape estudiado por Pg Abu Bakar et
al. (2023) produjo una mejora sustancial entre el pretest y el postest; Ogbu et al.
(2023) encontraron resultados superiores en álgebra y geometría con el uso de
Algebrameter, y Saleh Alabdulaziz (2023) reportó mejoras en logro, motivación y
autonomía con un escape room matemático. Una diferencia relevante apareció en
Chen et al. (2023): la experiencia gamificada elevó la motivación, pero no produjo
una diferencia significativa en el logro, resultado que mostró que los cambios
afectivos y cognitivos no avanzaron necesariamente con la misma intensidad. Las
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revisiones de Fadda et al. (2022) y Ratinho et al. (2026) reforzaron esta distinción
al encontrar efectos positivos sobre motivación, aunque de magnitud pequeña o
moderada y acompañados de heterogeneidad entre las intervenciones.
3.4. Gamificación, dificultades de aprendizaje y vacíos identificados
Seis de los 17 trabajos abordaron explícitamente estudiantes con dificultades
matemáticas, discapacidades de aprendizaje matemático o riesgo de presentarlas,
mientras los restantes estudiaron poblaciones generales, diferentes niveles de
habilidad o grupos escolares próximos al nivel de Educación Básica Superior. En
este subconjunto, Alam et al. (2025) encontraron un efecto positivo de magnitud
media para las intervenciones matemáticas digitales dirigidas a estudiantes con
dificultades; Myers et al. (2021) reportaron un efecto acumulado de g = 0,52 en
adolescentes, aunque con heterogeneidad entre intervenciones, y Rojo et al. (2024)
mostraron que la eficacia varió según el contenido matemático y las características
del tratamiento. En estudios de intervención más específicos, Özkaya et al. (2024)
observaron mejoras en habilidades matemáticas básicas después de utilizar juegos
digitales, mientras Panthong et al. (2026) encontraron avances en logro matemático
y memoria de trabajo, y Ogbu et al. (2023) registraron un rendimiento superior en
estudiantes de secundaria inferior que utilizaron el juego instruccional propuesto.
La comparación transversal de la matriz dejó un vacío más delimitado que el
señalado únicamente por la cantidad de estudios: fueron escasos los trabajos que
reunieron simultáneamente gamificación en sentido estricto, estudiantes de
secundaria con dificultades de aprendizaje y razonamiento matemático como
resultado principal. Varias investigaciones se concentraron en motivación, actitud o
desempeño general, otras utilizaron poblaciones escolares sin dificultades
identificadas y parte de la evidencia más directamente relacionada con estudiantes
en riesgo procedió de grados inferiores o muestras pequeñas. También se
observaron diferencias en duración, tipo de actividad, apoyos incorporados y
medidas de resultado, lo que impidió tratar las intervenciones como un conjunto
homogéneo. El corpus revisado mostró así resultados mayoritariamente favorables
para el aprendizaje, la participación y algunos procesos relacionados con el
razonamiento, pero con una base documental todavía desigual cuando el análisis
se restringió a estudiantes de Educación Básica Superior con dificultades de
aprendizaje.
4. Discusión
La predominancia de resultados favorables observada en la revisión permite
interpretar que la gamificación puede contribuir al desarrollo del razonamiento
matemático cuando las mecánicas de juego se integran con actividades que exigen
analizar, resolver, contrastar procedimientos y tomar decisiones, más que cuando
se utilizan únicamente para aumentar el atractivo de una clase. Esta distinción
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resulta especialmente importante porque buena parte de la literatura continúa
evaluando motivación, participación o rendimiento general, mientras son menos
frecuentes las investigaciones que miden directamente procesos de razonamiento.
En estudiantes de secundaria inferior, Lukman et al. (2023) comprobaron que
materiales matemáticos gamificados produjeron mejoras moderadas en
pensamiento crítico matemático y resolución de problemas, con una muestra de 153
escolares, resultado que coincide con la tendencia identificada en esta revisión
hacia beneficios cognitivos cuando la actividad lúdica se vincula con una exigencia
matemática concreta. A escala más amplia, Jutin y Maat (2024) encontraron que las
experiencias gamificadas en matemáticas favorecieron compromiso, motivación,
logro y aplicación de habilidades, aunque la diversidad de aplicaciones analizadas
impide considerar la gamificación como una intervención pedagógicamente
uniforme. Así, el efecto observado parece depender menos de «jugar» en el aula
que de aquello que el estudiante necesita pensar para progresar dentro de la
experiencia diseñada.
La configuración de las estrategias empleadas aporta una segunda explicación a la
variabilidad registrada entre los estudios, pues puntos, niveles, desafíos,
recompensas o clasificaciones no actuaron como componentes aislados del
aprendizaje, sino dentro de secuencias que incorporaban retroalimentación,
cooperación, dificultad progresiva y oportunidades para corregir respuestas. Yu et
al. (2024), al sintetizar 27 estudios experimentales, encontraron un efecto positivo
medio de la gamificación en línea y mostraron que variables como el nivel educativo,
la cooperación, la competencia, la organización grupal y los elementos utilizados
modificaban la magnitud de los resultados; de manera complementaria, Bolat y Taş
(2023) estimaron un efecto medio de las herramientas de evaluación gamificada
sobre el rendimiento académico, pero advirtieron diferencias según la etapa
educativa. En matemáticas de secundaria, Moreira Parrales et al. (2024) también
identificaron como recursos recurrentes los sistemas de puntos y recompensas,
narrativas, desafíos, progresión por niveles y retroalimentación inmediata,
asociándolos con mejoras en participación y desempeño. Estos contrastes
respaldan la idea de que una intervención orientada al razonamiento matemático
necesita situar la recompensa después de una operación cognitiva relevante —
comparar estrategias, justificar una elección, detectar un error o reformular una
solución— y no convertir la obtención de puntos en el propósito dominante de la
actividad.
La situación adquiere mayor complejidad cuando la estrategia se dirige a
estudiantes con dificultades de aprendizaje, ya que la respuesta a un mismo reto
puede variar considerablemente según el dominio numérico, el nivel de
conocimientos previos, la necesidad de apoyos y la capacidad para mantener el
esfuerzo ante el error. En un contexto ecuatoriano, Pozo y Marcano Molano (2024)
observaron mejoras posteriores a actividades gamificadas con rompecabezas
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numéricos y ejercicios de memoria en niños con dificultades matemáticas, aunque
su muestra de diez participantes limita el alcance de la generalización; desde Brasil,
Correia et al. (2023) desarrollaron mediante codiseño un juego serio destinado a
estudiantes con dificultades en matemática básica, incluida la discalculia,
obteniendo valoraciones favorables de usabilidad y experiencia de usuario. Estos
resultados encuentran un marco más amplio en la revisión de Tlili et al. (2022),
quienes, tras analizar 96 estudios sobre aprendizaje basado en juegos y
discapacidad, señalan que la heterogeneidad de los perfiles dificulta estandarizar
las mediciones y que el diseño debe considerar no solo la tecnología, sino también
las características del estudiante, las reglas de implementación y la participación de
docentes y otros actores. Para Educación Básica Superior, ello sugiere que graduar
el desafío, ofrecer intentos sucesivos y proporcionar retroalimentación comprensible
puede ser tan relevante como la propia mecánica gamificada cuando el propósito
es sostener procesos de razonamiento en estudiantes que experimentan
dificultades persistentes.
Las divergencias encontradas impiden, finalmente, atribuir a la gamificación un
efecto independiente del diseño pedagógico, la duración de la intervención o las
características de quienes participan. La revisión de Manzano-León et al. (2021)
advierte que los sistemas sustentados principalmente en puntos, insignias o
clasificaciones pueden perder eficacia e incluso afectar la motivación cuando
privilegian recompensas extrínsecas sin atender al perfil y los intereses del
estudiante, mientras los resultados metaanalíticos de Yu et al. (2024) muestran que
la efectividad cambia según las condiciones de implementación. Esta
heterogeneidad también delimita las conclusiones del presente estudio: el corpus
estuvo integrado por 17 trabajos publicados entre 2021 y 2026, combinó
gamificación estricta con experiencias de aprendizaje basado en juegos y reunió
poblaciones, diseños e instrumentos distintos; además, fueron escasas las
investigaciones que coincidieron simultáneamente en Educación Básica Superior,
dificultades de aprendizaje y razonamiento matemático como resultado principal.
Futuros estudios podrían reducir esta fragmentación mediante diseños
experimentales o cuasiexperimentales con muestras suficientemente amplias,
seguimiento más prolongado y medidas específicas de argumentación, formulación
de estrategias, justificación y transferencia, incorporando además esquemas de
personalización que permitan establecer qué elementos gamificados funcionan,
para qué perfiles de estudiantes y bajo qué condiciones didácticas.
5. Conclusiones
El análisis de la evidencia permitió identificar que la gamificación presenta una
relación favorable con el desarrollo del razonamiento matemático cuando sus
elementos se articulan con actividades que demandan resolver problemas, explorar
alternativas, revisar procedimientos, argumentar decisiones y utilizar la
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retroalimentación para modificar estrategias. Los estudios revisados mostraron que
el componente lúdico puede favorecer simultáneamente condiciones cognitivas y
afectivas vinculadas con el aprendizaje, entre ellas la participación, la motivación, la
persistencia y el desempeño matemático; sin embargo, estos beneficios no
aparecieron con la misma intensidad en todas las intervenciones ni permitieron
atribuir el efecto exclusivamente a la incorporación de puntos, recompensas,
clasificaciones o desafíos. En estudiantes con dificultades de aprendizaje, la
evidencia disponible respaldó especialmente el valor de propuestas que combinan
dinámicas de juego con apoyos graduados, oportunidades de ensayo,
retroalimentación comprensible y niveles de dificultad ajustados, de modo que la
actividad gamificada se convierta en un medio para sostener el procesamiento
matemático y no únicamente en un recurso destinado a incrementar el interés por
la tarea.
El alcance de estos hallazgos estuvo condicionado por la heterogeneidad de
diseños, poblaciones, duración de las intervenciones, instrumentos de evaluación y
formas de entender la gamificación, además de la escasez de investigaciones que
reunieran simultáneamente Educación Básica Superior, dificultades de aprendizaje
y razonamiento matemático como variable central. Esta situación limita la posibilidad
de generalizar los resultados, aunque permite sostener la pertinencia pedagógica
de integrar estrategias gamificadas cuidadosamente diseñadas dentro de procesos
de enseñanza matemática que requieran apoyos diferenciados. La evidencia futura
necesita avanzar hacia estudios experimentales y cuasiexperimentales con
muestras más amplias, seguimiento prolongado y medidas específicas de
resolución de problemas, argumentación, formulación de estrategias, justificación y
transferencia del aprendizaje; con ello será posible precisar qué componentes de la
gamificación aportan mayores beneficios, bajo qué condiciones funcionan y cómo
pueden adaptarse a las características cognitivas y educativas de estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
CONFLICTO DE INTERESES
Indicar si existen intereses particulares por parte de los autores o de la entidad
científica que pudiesen afectar directa o indirectamente a los resultados. Caso
contrario de no existir conflictos ubicar “Los autores declaran no tener ningún
conflicto de intereses”.
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