Artículo Científico
Space Scientific Journal of Multidisciplinary | Vol. 04 Núm. 03
Julio – Septiembre 2026 | ISSN: 3091-1834
www.spacesjmultidisciplinary.omeditorial.com
Estrategias de comprensión lectora basadas en el
Diseño Universal para el Aprendizaje para mejorar
el rendimiento en Lengua y Literatura de
estudiantes de 8.º de Educación General Básica
con dificultades de aprendizaje.
Reading Comprehension Strategies Based on Universal
Design for Learning to Improve Language and Literature
Performance among Eighth-Grade General Basic Education
Students with Learning Difficulties.
Vargas-Calderón, María Elena1; Pinargote-Cedeño, Silvia Patricia2; Armijos-Gonzalez,
Franklin Manuel3; Mora-Galdos, Nelly Marisol4; Marcillo-Chavez, Santa Lucia5
Recibido: 25/06/2026
Aceptado: 12/07/2026
Publicado: 31/07/2026
Cita: Vargas-Calderón, M. E., Pinargote-Cedeño, S. P., Armijos-Gonzalez, F. M., Mora-Galdos, N.
M., & Marcillo-Chavez, S. L. (2026). Estrategias de comprensión lectora basadas en el Diseño
Universal para el Aprendizaje para mejorar el rendimiento en Lengua y Literatura de estudiantes
de 8.º de Educación General Básica con dificultades de aprendizaje. Space Scientific Journal of
Multidisciplinary, 4(3), 119-137. https://doi.org/10.63618/omd/ssjm/v4/n3/85
Resumen
La comprensión lectora constituye un desafío para estudiantes con dificultades de aprendizaje, especialmente
cuando la enseñanza ofrece rutas homogéneas de acceso y participación. Este estudio analizó estrategias de
comprensión lectora basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje que pueden contribuir al rendimiento
en Lengua y Literatura de estudiantes de 8.º de Educación General Básica. Se realizó una revisión documental
cualitativa, descriptiva y analítica de 15 artículos publicados entre 2022 y 2026. Los hallazgos mostraron
resultados favorables para la activación de conocimientos previos, identificación de ideas principales,
inferencias, estructuras textuales, resumen y metacognición, mientras los apoyos auditivos, digitales y
multimodales presentaron efectos variables según el perfil lector. Se concluyó que la flexibilidad propia del DUA
resulta más pertinente cuando se articula con enseñanza explícita y apoyos ajustados a las necesidades del
estudiante.
Palabras clave: comprensión lectora; Diseño Universal para el Aprendizaje; dificultades de aprendizaje; Lengua
y Literatura; educación básica.
Abstract
Reading comprehension represents a challenge for students with learning difficulties, particularly when
instruction provides homogeneous pathways for access and participation. This study analyzed reading
comprehension strategies based on Universal Design for Learning that may contribute to Language and
Literature performance among eighth-grade General Basic Education students. A qualitative, descriptive, and
analytical documentary review of 15 articles published between 2022 and 2026 was conducted. Findings showed
favorable outcomes for activating prior knowledge, identifying main ideas, making inferences, recognizing text
structures, summarizing, and using metacognitive strategies, whereas auditory, digital, and multimodal supports
produced variable effects according to students’ reading profiles. The review concluded that UDL-based flexibility
appears more meaningful when combined with explicit reading instruction and supports adapted to individual
learning needs rather than through the indiscriminate addition of resources or alternative formats.
Keywords: reading comprehension; Universal Design for Learning; learning difficulties; Language and
Literature; basic education.
1
Escuela Fiscomisional Monseñor Antonio Cabri; Ecuador, Orellana; 0009-0000-6716-7903; malenavar1987@gmail.com
2
Escuela Fiscomisional Monseñor Antonio Cabri; Ecuador, Orellana; 0009-0001-0356-0033; silviap.pinargote@docentes.educacion.edu.ec
3
Unidad Educativa Fiscomisional Juan Pablo II; Ecuador, Orellana; 0009-0005-0151-9001; franklinm.armijos@docentes.educacion.edu.ec
4
Unidad Educativa Fiscomisional Padre Miguel Gamboa; Ecuador, Orellana; 0009-0009-6135-755X; nelly.morag@docentes.educacion.edu.ec
5
Unidad Educativa Fiscomisional Juan Pablo II; Ecuador, Orellana; 0009-0003-6250-0086; santa.marcillo@docentes.educacion.edu.ec
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1. Introducción
La comprensión lectora ocupa una posición central en el aprendizaje escolar porque
permite al estudiante construir significado, relacionar información, elaborar
inferencias y utilizar el contenido de los textos para aprender dentro y fuera del área
lingüística; a medida que avanza la escolaridad, estas demandas aumentan y la
lectura deja de estar vinculada únicamente con la identificación de información
explícita para involucrar procesos de interpretación, valoración y autorregulación.
La revisión realizada por Tonani y Chimenti (2023) muestra que, en estudiantes
hispanohablantes de educación secundaria, las propuestas más frecuentes para
fortalecer la comprensión combinan habilidades cognitivas y metacognitivas,
especialmente la jerarquización de información, la elaboración de inferencias y la
enseñanza explícita de estrategias. Este desafío adquiere particular relevancia
durante la adolescencia, etapa en la que la relación con la lectura también se ve
condicionada por el interés y las oportunidades de participación que ofrecen las
actividades escolares; Webber et al. (2023) encuentran, al sintetizar 38
investigaciones, que la motivación lectora adolescente puede responder de manera
distinta según el tipo de intervención, los recursos empleados y el grado en que
estos conectan con las necesidades de los estudiantes.
Comprender un texto supone coordinar procesos que no funcionan de manera
aislada, pues el reconocimiento de palabras, el dominio lingüístico, los
conocimientos previos, la capacidad inferencial y la regulación de la propia lectura
intervienen simultáneamente en la construcción del significado. Esta complejidad
ayuda a explicar por qué estudiantes que aparentemente leen con fluidez pueden
encontrar dificultades cuando deben identificar relaciones implícitas, distinguir ideas
principales, interpretar información dispersa o justificar una respuesta a partir del
texto. En adolescentes con y sin antecedentes de dificultades lingüísticas, Parker
(2022) encuentra que componentes de la función ejecutiva relacionados con la
inhibición aportan información adicional para comprender las diferencias en el
desempeño lector, más allá del reconocimiento de palabras y la comprensión del
lenguaje. La enseñanza no puede reducirse, por tanto, a solicitar que el estudiante
lea y conteste preguntas; Hall-Mills y Marante (2022) muestran que la instrucción
explícita sobre la estructura de los textos expositivos alcanza efectos favorables en
adolescentes con dificultades de aprendizaje o riesgo de fracaso lector,
especialmente cuando las estrategias permiten reconocer cómo se organiza y
relaciona la información.
Las dificultades de comprensión adquieren una dimensión educativa más amplia
cuando comienzan a interferir con el acceso al currículo, dado que un estudiante
puede experimentar obstáculos no solo al analizar textos literarios, sino también al
comprender consignas, argumentaciones, explicaciones, vocabulario académico y
materiales escritos utilizados en otras asignaturas. El problema resulta
especialmente sensible en los cursos intermedios de la escolaridad, donde aumenta
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la extensión y complejidad de los textos al mismo tiempo que se espera una mayor
autonomía del lector. En una investigación desarrollada con 775 estudiantes de
octavo grado, Capin et al. (2022) documentan que la calidad de la instrucción se
relaciona positivamente con el conocimiento de contenidos y el desempeño en
comprensión lectora, y advierten además que las características iniciales de los
estudiantes modifican la manera en que responden a una intervención. Desde otra
aproximación, Juhkam et al. (2023) encuentran, en estudiantes de tercer grado, que
la enseñanza recíproca favorece la comprensión, con un efecto especialmente
favorable entre estudiantes con dificultades de aprendizaje, y destacan el papel que
adquiere la práctica sistemática de estrategias y el conocimiento metacognitivo
durante el proceso lector. Estas evidencias respaldan una enseñanza que
contemple la variabilidad existente dentro del aula en lugar de esperar que una única
forma de trabajar con los textos produzca resultados equivalentes para todos.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece un marco desde el cual esa
variabilidad puede incorporarse desde la planificación de la enseñanza,
desplazando la atención desde las supuestas limitaciones del estudiante hacia las
barreras que surgen cuando objetivos, materiales, actividades o evaluaciones
admiten una sola manera de acceder al aprendizaje. Las directrices actualizadas de
CAST (2024) organizan el DUA alrededor de oportunidades diversas para la
participación, la representación y la acción y expresión, con una orientación dirigida
al desarrollo de estudiantes capaces de tomar decisiones sobre su propio
aprendizaje. Aplicado a la comprensión lectora, este planteamiento no supone
disminuir la exigencia cognitiva del texto, sino diversificar los apoyos mediante los
cuales el estudiante puede aproximarse a él, comprender su estructura, activar
conocimientos, representar relaciones conceptuales o demostrar lo comprendido.
Lambert et al. (2023) proponen precisamente superar una interpretación del DUA
como lista rígida de adaptaciones y entenderlo como una forma de diseñar la
enseñanza que responde continuamente a las necesidades de acceso de los
estudiantes, una concepción especialmente pertinente cuando las diferencias
lectoras requieren apoyos flexibles sin separar al alumno de las experiencias
comunes de aprendizaje.
La convergencia entre comprensión lectora y DUA resulta visible cuando las
estrategias tradicionales de lectura se incorporan dentro de ambientes que permiten
distintas rutas de acceso, procesamiento y participación; anticipación del contenido,
activación de conocimientos previos, modelado de inferencias, organizadores
gráficos, lectura guiada, apoyos visuales, audio, preguntas graduadas, trabajo
colaborativo o diferentes formas de expresar la interpretación pueden articularse sin
convertir la clase en una sucesión de adaptaciones individuales. La revisión de El
Boukhrissi y Brigui (2025), centrada específicamente en DUA y comprensión lectora,
identifica siete estudios empíricos y señala resultados favorables cuando la
flexibilidad en representación, participación y expresión se combina con apoyos
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multimodales y tecnológicos, aunque sus autoras advierten que la implementación
depende también de la formación docente y de las condiciones institucionales. Esta
idea coincide con el estudio de Zhang et al. (2022), donde la consideración proactiva
de la variabilidad del alumnado y el rediseño iterativo de las experiencias de
aprendizaje se vinculan con mejoras en prácticas docentes alineadas con DUA y
con una participación estudiantil más activa. La ventaja potencial del enfoque,
entonces, no reside en emplear más recursos por sí mismos, sino en seleccionar
apoyos que respondan a barreras concretas del proceso de comprensión.
En estudiantes de 8.º de Educación General Básica con dificultades de aprendizaje,
esta articulación puede resultar particularmente pertinente porque las tareas de
Lengua y Literatura exigen transitar entre diferentes tipos de textos, reconocer
significados explícitos e implícitos, interpretar recursos lingüísticos, relacionar
fragmentos, argumentar opiniones y comunicar lo comprendido, capacidades que
pueden verse comprometidas cuando la enseñanza ofrece pocas alternativas para
procesar la información. La evidencia disponible en población adolescente refuerza
la utilidad de enseñar de manera explícita cómo abordar un texto: Tonani y Chimenti
(2023) encuentran que las intervenciones iberoamericanas revisadas recurren con
frecuencia a estrategias de inferencia, jerarquización y metacognición, mientras
Hall-Mills y Marante (2022) documentan resultados de magnitud media a grande
para la enseñanza de estructuras textuales en adolescentes con dificultades
lectoras. El DUA puede aportar a estas prácticas una arquitectura didáctica más
flexible, en la que la estrategia de comprensión continúa siendo enseñada de
manera explícita, pero el acceso a las instrucciones, los textos, los apoyos y las
formas de respuesta se diversifica de acuerdo con las barreras presentes en el
grupo. Esta combinación mantiene expectativas académicas comunes y, al mismo
tiempo, evita que la dificultad para acceder a una modalidad específica de
enseñanza se convierta automáticamente en dificultad para aprender.
Pese a este potencial, la literatura aconseja evitar una lectura determinista según la
cual incorporar principios del DUA garantiza por sí mismo una mejora del
rendimiento académico. La revisión sistemática de Zhang et al. (2024), que analiza
32 estudios desarrollados en contextos preK-12, identifica problemas de
implementación relacionados con la correspondencia poco explícita entre las
actividades evaluadas y los puntos de verificación del DUA, una cobertura desigual
de sus principios y una limitada fundamentación de algunas decisiones de diseño;
por ello, los autores reclaman investigaciones que documenten con mayor precisión
qué componentes se aplican y mediante qué mecanismos pueden influir en los
resultados. Thomas et al. (2023) también reconocen posibilidades para integrar el
DUA dentro de sistemas de apoyo dirigidos a la diversidad, pero encuentran
barreras prácticas para su implementación. A esto se suma que Tonani y Chimenti
(2023) detectan un número limitado de intervenciones de comprensión
desarrolladas con estudiantes hispanohablantes de secundaria y señalan la
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necesidad de fortalecer investigaciones que vinculen explícitamente la enseñanza
de la lectura con los contenidos curriculares; queda así un espacio relevante para
examinar estrategias que articulen comprensión lectora, DUA, dificultades de
aprendizaje y rendimiento dentro de Lengua y Literatura, especialmente en
contextos escolares latinoamericanos.
Abordar este problema desde una revisión de la evidencia permite reunir aportes
que con frecuencia aparecen separados: por una parte, investigaciones que
explican qué estrategias favorecen la comprensión y qué dificultades experimentan
los lectores adolescentes; por otra, estudios que examinan el DUA como marco para
anticipar barreras y diversificar las oportunidades de aprendizaje. La pertinencia del
análisis reside en establecer qué estrategias pueden integrarse de forma coherente
con los principios del DUA sin diluir la enseñanza explícita de la comprensión ni
atribuir al enfoque efectos que la evidencia todavía no permite generalizar, una
precaución consistente con las observaciones de Zhang et al. (2024) y con los
resultados específicos sobre lectura sintetizados por El Boukhrissi y Brigui (2025).
En función de esta necesidad, el presente estudio tiene como objetivo analizar las
estrategias de comprensión lectora basadas en el Diseño Universal para el
Aprendizaje que pueden contribuir a mejorar el rendimiento en Lengua y Literatura
de estudiantes de 8.º de Educación General Básica con dificultades de aprendizaje,
considerando la evidencia disponible sobre sus fundamentos, formas de aplicación,
beneficios documentados y limitaciones para su implementación en contextos
educativos inclusivos.
2. Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló mediante una revisión documental de enfoque cualitativo,
descriptivo y analítico, orientada a examinar la producción científica relacionada con
las estrategias de comprensión lectora basadas en el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) y su aporte al rendimiento en Lengua y Literatura de estudiantes
de Educación General Básica con dificultades de aprendizaje. La revisión se
organizó alrededor de tres ejes articulados con el objetivo del trabajo: estrategias
para el desarrollo de la comprensión lectora, aplicación de los principios del DUA en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, y respuestas educativas dirigidas a
estudiantes que presentan dificultades para acceder, procesar o comprender
información escrita. Aunque el estudio no se clasificó como revisión sistemática, la
organización y documentación del proceso tomaron como referencia criterios de
transparencia propuestos por Page et al. (2021), particularmente en lo relativo a la
identificación de fuentes, definición de criterios de elegibilidad y trazabilidad de la
selección documental. El análisis se concentró en investigaciones educativas
capaces de aportar evidencia sobre estrategias, recursos, apoyos y formas de
intervención relacionadas directamente con los componentes centrales del
problema.
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La estrategia de búsqueda se estructuró para localizar artículos científicos
publicados desde 2021 hasta 2026, utilizando Scopus, Web of Science, ERIC,
SciELO, Redalyc y Dialnet por su cobertura de investigación educativa internacional
e iberoamericana; Google Scholar se contempló únicamente como recurso
complementario para rastrear documentos y verificar fuentes localizadas
previamente. Se consideraron publicaciones en español, inglés y portugués,
combinando términos libres y descriptores relacionados con Universal Design for
Learning, comprensión lectora, estrategias de lectura, dificultades de aprendizaje y
educación secundaria o básica superior. La cadena principal en español se formuló
como: (“Diseño Universal para el Aprendizaje” OR DUA) AND (“comprensión
lectora” OR “estrategias de lectura”) AND (“dificultades de aprendizaje” OR
“necesidades educativas”) AND (“educación básica” OR “educación secundaria” OR
“octavo grado”); en inglés se empleó: (“Universal Design for Learning” OR UDL)
AND (“reading comprehension” OR “reading strategies”) AND (“learning difficulties”
OR “learning disabilities”) AND (“middle school” OR “eighth grade” OR “secondary
education”). Para ampliar la recuperación se definió además (“Universal Design for
Learning” OR UDL OR “inclusive education”) AND (“reading comprehension” OR
literacy OR “reading instruction”) AND (adolescen* OR “middle school” OR
secondary), mientras que la búsqueda centrada en la población utilizó (“reading
comprehension” AND “learning disabilities”) AND (“eighth grade” OR “grade 8” OR
adolescen*) AND (UDL OR “Universal Design for Learning”). La descripción de
bases, términos y combinaciones booleanas se realizó procurando que la búsqueda
pudiera ser reproducida, siguiendo la recomendación de Rethlefsen et al. (2021) de
documentar de manera suficientemente explícita las fuentes de información y
estrategias utilizadas en los procesos de revisión y tipos de revisión relacionados.
La selección documental se delimitó mediante criterios definidos antes del análisis:
se consideraron artículos científicos revisados por pares, publicados dentro del
periodo establecido, con texto completo disponible y datos bibliográficos
verificables, escritos en español, inglés o portugués y relacionados de manera
directa con DUA, comprensión lectora, estrategias de lectura, dificultades de
aprendizaje o intervenciones desarrolladas con adolescentes y estudiantes de
niveles equivalentes a Educación General Básica Superior. También se admitieron
investigaciones que, aun sin concentrarse exclusivamente en 8.º de EGB, aportaran
evidencia transferible a ese nivel por trabajar con educación secundaria inferior,
middle school o grupos etarios próximos. Se excluyeron documentos duplicados,
editoriales, ensayos de opinión, resúmenes de congresos sin texto completo,
estudios anteriores a 2021, trabajos centrados únicamente en alfabetización inicial
sin analizar comprensión lectora y publicaciones cuya población o intervención no
guardara relación suficiente con el objetivo planteado. El procedimiento de
depuración contempló la revisión inicial de títulos y resúmenes, seguida por la
lectura del texto completo de los documentos potencialmente pertinentes; antes de
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incorporar cada estudio a la matriz se comprobó la correspondencia entre autores,
año, título, revista y DOI o URL oficial, evitando conservar referencias cuya
existencia o contenido no pudiera verificarse documentalmente.
La información seleccionada se organizó mediante una matriz documental diseñada
para mantener la trazabilidad entre cada publicación y los ejes del estudio, en la que
se registraron autoría, año, país o contexto, título, revista, fuente de recuperación,
DOI o URL, objetivo, diseño metodológico, población o muestra y principales
resultados; a estos campos se añadieron categorías específicas sobre principio o
componente del DUA abordado, estrategia de comprensión lectora empleada, tipo
de dificultad de aprendizaje considerada, recursos o apoyos utilizados, habilidades
lectoras trabajadas, indicadores de rendimiento en Lengua y Literatura, limitaciones
reportadas y aporte de cada estudio al objetivo de la revisión. La extracción se
orientó a identificar cómo se relacionaban las múltiples formas de representación,
participación, acción y expresión con estrategias como inferencia, identificación de
ideas principales, organización de información, activación de conocimientos previos,
metacognición, lectura guiada y empleo de apoyos multimodales. Los hallazgos se
agruparon posteriormente por afinidad temática y se contrastaron para reconocer
convergencias, diferencias en las formas de intervención, resultados heterogéneos
y vacíos de conocimiento; esta organización proporcionó la base documental para
la presentación de los resultados y para el posterior contraste crítico de la evidencia
en la discusión.
3. Resultados
3.1. Caracterización de los contenidos bibliográficos
La matriz documental quedó integrada por 15 artículos publicados entre 2022 y
2026, todos clasificados con pertinencia alta o muy alta respecto al objetivo de la
revisión. La mayor concentración temporal se registró en 2023, con seis
publicaciones (40,0 %), seguida de 2022 con cinco (33,3 %), 2024 con tres (20,0 %)
y 2026 con una (6,7 %); no se incorporaron artículos de 2021 ni 2025 entre los
documentos finalmente seleccionados. El inglés predominó ampliamente, con 14
estudios (93,3 %), mientras que un artículo fue publicado en español (6,7 %),
correspondiente a una investigación desarrollada en Colombia. La recuperación y
comprobación documental incluyó registros procedentes de ERIC, SciELO/Redalyc
y PubMed Central, además de plataformas editoriales como SpringerLink, SAGE,
Wiley, Frontiers, Taylor & Francis y Cambridge University Press.
La distribución geográfica mostró una producción diversa, aunque con mayor
presencia de contextos anglosajones. Cuatro estudios correspondieron a Estados
Unidos, dos se desarrollaron en Turquía y se identificó una investigación
respectivamente en Colombia, Canadá, Australia y Taiwán; otros cuatro trabajos
sintetizaron evidencia internacional o procedente principalmente de países de habla
inglesa, mientras que en un estudio de educación secundaria el país no quedó
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reportado en el registro analizado. Varias muestras mantuvieron una
correspondencia próxima con la población de interés: Barnes et al. (2024) trabajaron
con estudiantes de 6.º a 8.º grado, Richmond et al. (2024) siguieron perfiles lectores
hasta 7.º y 8.º, y Chen et al. (2026) incluyeron escolares de 7.º a 9.º grado. A estos
estudios se añadieron investigaciones con adolescentes de edades o niveles
educativos próximos, lo que permitió disponer de evidencia aplicable al tránsito por
Educación General Básica Superior.
Los diseños metodológicos fueron heterogéneos. Cuatro artículos correspondieron
a síntesis de evidencia mediante revisión sistemática o metaanálisis, mientras que
los once restantes utilizaron diseños experimentales, cuasiexperimentales,
aleatorizados, de caso único, correlacionales o longitudinales. Las muestras
oscilaron desde dos participantes en el estudio de Sulaimon y Schaefer (2023) hasta
23.800 estudiantes en el análisis longitudinal de Richmond et al. (2024), variación
que reflejó diferencias considerables en alcance y propósito entre los trabajos. El
proceso documental registrado en la matriz permitió confirmar 15 estudios finales,
pero no consignó el número total de registros recuperados inicialmente ni las
cantidades correspondientes a duplicados, cribado o evaluación de textos
completos; por esta razón, esos valores no se cuantificaron en los resultados ni se
incorporaron de manera ficticia al flujo documental. La Imagen 1 representó esta
trazabilidad utilizando únicamente la información disponible, mientras que la Tabla
1 sintetizó las características centrales de los artículos incluidos.
Imagen 1.
Diagrama de flujo académico del proceso de búsqueda y selección documental
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3.2. Estrategias de comprensión lectora y modalidades de apoyo identificadas
Las estrategias de comprensión se organizaron alrededor de la enseñanza explícita
de procedimientos para construir significado, activar conocimientos previos,
identificar información relevante, elaborar inferencias y controlar el propio proceso
lector. El metaanálisis de Filderman et al. (2022) registró un efecto global favorable
de las intervenciones sobre la comprensión (g = 0,59) y mostró efectos superiores
cuando se incorporaban conocimientos previos y estrategias de comprensión; una
tendencia compatible apareció en Sanir et al. (2023), donde las estrategias y los
conocimientos previos mediaron la relación entre motivación intrínseca y
comprensión tanto en estudiantes con dificultades de aprendizaje como en sus
pares sin estas dificultades. La intervención realizada por Galeano-Sánchez y
Ochoa-Angrino (2022) añadió evidencia en español: el subrayado, el resumen, la
formulación de preguntas y el trabajo con la estructura argumentativa produjeron
diferencias favorables en la comprensión de textos argumentativos, con una
incidencia especialmente visible del resumen y el subrayado.
La combinación de estrategias mostró resultados más matizados que la simple
acumulación de actividades. Peng et al. (2024), al comparar intervenciones
mediante un metaanálisis de red bayesiano, encontraron que incrementar el número
de estrategias no produjo necesariamente mejores resultados y que ninguna técnica
aislada se situó como superior en todas las condiciones; la combinación de
identificación de la idea principal, estructura textual y recuento presentó ventajas
relativas dentro de la evidencia analizada. Algo similar se observó en intervenciones
multicomponente: Solis et al. (2022) combinaron estudio de palabras, vocabulario,
comprensión, lectura estratégica colaborativa, elaboración de resúmenes y
discusión, mientras que Archibald et al. (2023) trabajaron habilidades lectoras junto
con razonamiento y registraron mejoras en varios indicadores. Los relatos y
actividades electrónicas colaborativas utilizados por Özer Şanal y Erdem (2023)
también se asociaron con progresos en velocidad, precisión y comprensión en
adolescentes con dificultades de aprendizaje.
Un segundo grupo de trabajos se concentró en modalidades alternativas de acceso
al contenido escrito. Knoop-van Campen et al. (2022) observaron que el apoyo de
audio modificó la atención y la estrategia de lectura de estudiantes con dislexia,
aunque no mejoró su desempeño en comprensión; Sulaimon y Schaefer (2023), en
cambio, registraron aumentos en los puntajes de comprensión de dos estudiantes
cuando utilizaron texto a voz. La evidencia más reciente mostró diferencias según
el perfil lector: Chen et al. (2026) encontraron mejoras de comprensión con texto a
voz entre estudiantes con dificultades asociadas a TDAH, una reducción del tiempo
y esfuerzo lector sin pérdida de comprensión entre participantes con dislexia y
ausencia de beneficios para los lectores típicos. Estas modalidades constituyeron
apoyos compatibles con la diversificación de la representación propuesta por el
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DUA, aunque los estudios no las presentaron como aplicaciones integrales de dicho
marco.
3.3. Efectos sobre la comprensión y variabilidad del rendimiento lector
Los resultados globales de las investigaciones revisadas mostraron una tendencia
favorable hacia las intervenciones dirigidas específicamente a la comprensión, pero
la magnitud y la naturaleza de los efectos variaron de acuerdo con las
características de los estudiantes y de la intervención. Además del efecto de g =
0,59 informado por Filderman et al. (2022), el metaanálisis de Sohn et al. (2023)
obtuvo un efecto global moderado de g = 0,63 en adolescentes con dificultades
lectoras; sus resultados también mostraron que variables relacionadas con la
implementación y la medición modificaron el tamaño de los efectos. En una
población directamente próxima a 8.º grado, Barnes et al. (2024) hallaron que la
intervención de comprensión inferencial impartida por tutor superó tanto a la
enseñanza habitual (g = 0,40) como a la modalidad computarizada (g = 0,30) en las
inferencias específicamente enseñadas.
La matriz también mostró que el desempeño en comprensión no dependió de una
sola habilidad lectora. La revisión de Washburn (2022) indicó que la fluidez oral
ofrecía información sobre el perfil del adolescente, aunque no bastaba por sí sola
para determinar sus necesidades instruccionales ni representar integralmente su
progreso en comprensión. Solis et al. (2022) encontraron que una mayor fluidez
inicial en lectura de palabras predijo mejores resultados posteriores de
comprensión, mientras que Sanir et al. (2023) no identificaron un efecto mediador
equivalente de la fluidez entre motivación y comprensión, relación que sí apareció
para las estrategias y los conocimientos previos. Los hallazgos ubicaron así la
comprensión dentro de un perfil compuesto por habilidades de diferente naturaleza,
en lugar de presentarla como consecuencia directa de una medida única.
La heterogeneidad entre estudiantes quedó especialmente reflejada en los estudios
que diferenciaron perfiles lectores. Richmond et al. (2024) identificaron perfiles con
dificultades en habilidades de palabra, comprensión o ambas, y observaron que los
estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje presentaron configuraciones
de desempeño más bajas y relativamente estables durante su avance hacia 7.º y
8.º grado. Los resultados de Chen et al. (2026) reforzaron esa variabilidad al mostrar
respuestas distintas al mismo recurso tecnológico según se tratara de dislexia,
dificultades relacionadas con TDAH o desarrollo lector típico; a su vez, Barnes et al.
(2024) encontraron que los efectos de la intervención inferencial variaron de
acuerdo con la habilidad inicial para leer palabras. Los indicadores de la matriz
abarcaron comprensión general, inferencias, precisión, velocidad, fluidez,
vocabulario, conocimientos previos, estrategias metacognitivas y esfuerzo lector, sin
que el rendimiento quedara reducido a una sola dimensión.
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3.4. Articulación con el DUA, condiciones de implementación y vacíos
documentales
La relación directa entre DUA y comprensión lectora fue considerablemente menor
que la cantidad de estudios centrados en intervenciones lectoras. De los 15 papers
analizados, solamente uno (6,7 %) examinó el DUA de manera explícita, mientras
que los 14 restantes (93,3 %) evaluaron estrategias, modalidades o condiciones
compatibles con algunos de sus principios sin implementar el marco de forma
integral. En el estudio de Chen et al. (2023), los docentes de secundaria mostraron
actitudes generalmente positivas hacia el DUA, aunque también se registraron
preocupaciones prácticas y concepciones instruccionales poco flexibles que podían
condicionar su aplicación. El resto de la evidencia aportó componentes
aprovechables para una planificación inclusiva —texto a voz, audio, material digital,
colaboración, tutoría, enseñanza explícita, combinaciones de estrategias y
diferenciación según perfiles—, pero dichos recursos fueron estudiados
principalmente desde el rendimiento lector y no como parte de diseños DUA
completos.
Las divergencias fueron visibles sobre todo en las intervenciones tecnológicas.
Mientras Sulaimon y Schaefer (2023) encontraron mejoras con texto a voz, Knoop-
van Campen et al. (2022) no observaron una ganancia equivalente en comprensión
al incorporar audio; Chen et al. (2026) mostraron que el efecto cambiaba según la
dificultad presentada y Barnes et al. (2024) registraron mejores resultados con
tutoría que con una intervención computarizada para la enseñanza de inferencias.
La misma falta de uniformidad apareció entre las estrategias: Peng et al. (2024) no
identificaron una técnica universalmente superior, aunque algunas combinaciones
alcanzaron ventajas comparativas.
El corpus presentó además tres vacíos documentales visibles. Primero, la
producción latinoamericana fue limitada, puesto que solo uno de los 15 estudios
quedó registrado en español y correspondió a Colombia; segundo, pese a la
presencia de varias muestras próximas a 8.º grado, ningún registro examinó
simultáneamente DUA, comprensión lectora, dificultades de aprendizaje y
rendimiento curricular en Lengua y Literatura de estudiantes de 8.º de EGB como
conjunto de variables. Los resultados se concentraron en indicadores específicos
de lectura —comprensión, inferencias, fluidez, precisión, velocidad, vocabulario,
estrategias y esfuerzo lector— y no en una medida integrada de desempeño
académico dentro de la asignatura Lengua y Literatura. Estos rasgos delimitaron el
alcance de la evidencia disponible y dejaron diferenciadas las áreas que
posteriormente podían ser contrastadas en la discusión.
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Tabla 1.
Síntesis compacta de los estudios incluidos en la matriz documental
Autor(es)
y año
País /
contexto
Diseño
Población /
muestra
Eje principal
Estrategia o
apoyo
Hallazgo principal
Filderman
et al.
(2022)
Internacional,
3.º–12.º
Metaanálisis y
metarregresión
64 estudios
Comprensión
en lectores con
dificultades
Conocimientos
previos y
estrategias
Efecto global g = 0,59;
los componentes
estratégicos y
conocimientos previos
se asociaron con
mayores efectos.
Washburn
(2022)
Internacional,
6.º–12.º
Revisión
sistemática
23 estudios
Fluidez y
comprensión
Evaluación de
fluidez oral
La fluidez aportó
información útil, pero
no bastó para
determinar las
necesidades de
comprensión.
Knoop-van
Campen et
al. (2022)
Secundaria
Experimental con
seguimiento ocular
21 con
dislexia y 22
sin dislexia
Comprensión y
dislexia
Apoyo de audio
El audio modificó la
estrategia y el tiempo
de lectura sin mejorar
la comprensión.
Solis et al.
(2022)
Estados
Unidos
Análisis
secundario de
ECA
340
estudiantes
de 9.º–10.º
Perfil inicial y
comprensión
Intervención
multicomponente
La fluidez inicial
predijo comprensión
posterior; no se
observaron efectos
uniformes del
tratamiento.
Galeano-
Sánchez y
Ochoa-
Angrino
(2022)
Colombia
Cuasiexperimental
59
estudiantes
de 7.º
Textos
argumentativos
Subrayado,
resumen,
preguntas y
estructura textual
La intervención
favoreció la
comprensión; resumen
y subrayado
mostraron especial
incidencia.
Özer Şanal
y Erdem
(2023)
Turquía
Caso único
3
adolescentes
Dificultades de
aprendizaje
Cuentos y
actividades
digitales
colaborativas
Mejoraron velocidad,
precisión y
comprensión lectora.
Sanir et al.
(2023)
Turquía
Mediación
multigrupo
226
estudiantes
Motivación y
comprensión
Estrategias y
conocimientos
previos
Estrategias y
conocimientos previos
mediaron la relación
entre motivación y
comprensión.
Archibald
et al.
(2023)
Canadá
Aleatorizado
cruzado
20
estudiantes
Habilidades y
razonamiento
Dos programas
lectores
complementarios
Se registraron mejoras
en varias habilidades y
posibles efectos
aditivos al combinar
enfoques.
Sohn et al.
(2023)
Internacional,
6.º–12.º
Metaanálisis
37 estudios;
97 efectos
Intervenciones
en
adolescentes
Estrategias de
comprensión
diversas
Efecto global
moderado g = 0,63; la
implementación
moderó los resultados.
Chen et al.
(2023)
Australia
Transversal
correlacional
120 docentes
DUA en
secundaria
Actitudes e
implementación
docente
Predominaron
actitudes positivas,
junto con
preocupaciones
prácticas y cierta
rigidez instruccional.
Sulaimon y
Schaefer
(2023)
Estados
Unidos
Caso único A-B-A-
B
2 estudiantes
Comprensión y
accesibilidad
Texto a voz
Los puntajes de
comprensión
aumentaron durante el
uso de la herramienta.
Peng et al.
(2024)
Principalmente
países
angloparlantes
Metaanálisis de
red
52 estudios
Estrategias de
comprensión
Idea principal,
estructura textual,
recuento y otras
Más estrategias no
implicaron mejores
resultados; algunas
combinaciones fueron
comparativamente
favorables.
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Barnes et
al. (2024)
Estados
Unidos
Ensayo controlado
aleatorizado
145
estudiantes
de 6.º–8.º
Comprensión
inferencial
Tutoría y
modalidad
computarizada
La tutoría superó a
enseñanza habitual (g
= 0,40) y modalidad
computarizada (g =
0,30).
Richmond
et al.
(2024)
Estados
Unidos
Perfiles latentes
longitudinales
23.800
estudiantes
Perfiles lectores
Caracterización
de habilidades
Los perfiles con
dificultades
específicas fueron
más bajos y
relativamente estables
hasta 8.º grado.
Chen et al.
(2026)
Taiwán
Factorial mixto con
seguimiento ocular
47
estudiantes
de 7.º–9.º
Comprensión y
accesibilidad
Texto a voz
Los efectos variaron
por perfil: beneficio en
dificultades asociadas
a TDAH, menor
esfuerzo en dislexia y
ausencia de beneficio
en lectores típicos.
4. Discusión
La evidencia reunida permite interpretar que la mejora de la comprensión lectora en
estudiantes con dificultades de aprendizaje depende menos de acumular recursos
o estrategias que de seleccionar apoyos ajustados al proceso lector que necesita
fortalecerse, especialmente cuando se combinan enseñanza explícita, activación de
conocimientos previos, inferencias, organización de información y oportunidades
diferenciadas para trabajar con el texto. Esta lectura coincide con Magableh y
Abdullah (2021), quienes encontraron que una enseñanza diferenciada mediante
agrupamientos, tareas graduadas, materiales modificados y textos de distintos
niveles produjo mejores resultados de comprensión que una modalidad uniforme en
estudiantes de secundaria; la proximidad conceptual con el DUA reside
precisamente en abandonar una respuesta idéntica para todo el grupo sin reducir
los objetivos de aprendizaje. En un contexto latinoamericano, Córdova Aguilar et al.
(2024) documentaron mejoras en procesos cognitivos de estudiantes de secundaria
después de aplicar técnicas pedagógicas de literacidad orientadas a fortalecer la
comprensión literal, inferencial y crítica, de modo que la convergencia entre ambos
trabajos y los hallazgos de esta revisión respalda una enseñanza de la comprensión
donde la diversidad de procedimientos se vincule con propósitos lectores concretos
y no con una diversificación meramente formal de las actividades.
La metacognición adquiere un lugar particularmente relevante porque buena parte
de las estrategias identificadas —resumir, formular preguntas, controlar la
comprensión, relacionar conocimientos previos o reconocer cuándo una lectura deja
de ser comprensible— exige que el estudiante participe activamente en la
regulación de su proceso lector.
Ares Ferreirós et al. (2024) observaron, en estudiantes de tercer grado de educación
primaria, que una intervención metacognitiva basada en facilitación de la
planificación favoreció la conciencia lectora y el procesamiento simultáneo en
estudiantes que presentaban debilidades cognitivas relacionadas con la
comprensión, resultado que aporta una explicación plausible para la utilidad de los
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apoyos estratégicos encontrados en la matriz: el beneficio no procede únicamente
de disponer de una técnica, sino de aprender cuándo, cómo y para qué emplearla.
Esta interpretación puede vincularse con el DUA sin asumir que cualquier apoyo
multimodal constituye por sí mismo una aplicación del modelo; la revisión europea
de Ewe y Galvin (2023) señala que el marco busca anticipar la variabilidad mediante
múltiples oportunidades de compromiso, representación y acción o expresión, pero
también revela una base empírica todavía limitada dentro de los niveles escolares
formales. Así, integrar lectura guiada, organizadores, apoyos auditivos, modelado,
colaboración o alternativas de respuesta resulta coherente con el DUA cuando esas
opciones responden a barreras identificables y permanecen articuladas con una
meta común de comprensión.
La heterogeneidad observada en los efectos de los apoyos tecnológicos y de las
intervenciones multicomponente también impide tratar las dificultades lectoras como
una condición uniforme. Algunos estudiantes pueden necesitar mayor apoyo en
decodificación o fluidez, otros en vocabulario, inferencias, integración de
información o autorregulación, y una misma herramienta puede modificar el acceso
al texto sin producir idénticos resultados entre perfiles distintos. Esta interpretación
encuentra respaldo en Middleton et al. (2024), quienes siguieron durante dos años
a 186 estudiantes de educación primaria con dislexia y registraron progresos tanto
en aprendices de inglés como en estudiantes con mayor dominio del idioma, aunque
sus perfiles iniciales presentaban diferencias; el resultado refuerza la conveniencia
de sostener apoyos sobre componentes lingüísticos y lectores diversos en lugar de
concentrarse en una única dificultad. La síntesis de Dille et al. (2025) añade un matiz
importante al mostrar que la evidencia disponible sobre intervenciones lectoras
estivales destinadas a estudiantes de secundaria con riesgo o dificultades lectoras
continúa siendo reducida y metodológicamente diversa, circunstancia que limita la
posibilidad de generalizar una combinación específica de estrategias. El DUA puede
ofrecer una estructura útil para organizar esa diversidad, pero su aporte pedagógico
depende de que las alternativas de acceso y participación se acompañen de
instrucción explícita y seguimiento del desempeño lector, evitando identificar
flexibilidad con ausencia de estructura.
Las implicaciones para Lengua y Literatura se sitúan, por tanto, en diseñar
experiencias en las que todos los estudiantes trabajen hacia objetivos compartidos
de comprensión mientras disponen de rutas distintas para acceder al texto, procesar
información y expresar lo comprendido, con apoyos que puedan intensificarse o
retirarse según el progreso observado. La revisión reciente de Soto-Gutiérrez y
Copaja-Arocutipa (2026) caracteriza la comprensión lectora en secundaria como un
proceso multidimensional en el que intervienen estrategias didácticas, metodologías
activas, recursos digitales y mediación docente, una descripción que coincide con
la necesidad de superar prácticas centradas exclusivamente en responder
cuestionarios después de leer. Aun así, el corpus analizado en el presente estudio
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mostró una limitación significativa: la evidencia directa que integraba
simultáneamente DUA y comprensión lectora fue escasa, la representación
latinoamericana resultó reducida y no se localizaron estudios que reunieran
específicamente estudiantes de 8.º de EGB con dificultades de aprendizaje,
estrategias de comprensión diseñadas bajo DUA y rendimiento en Lengua y
Literatura. Esta brecha delimita el alcance de las conclusiones y plantea la
necesidad de estudios escolares aplicados, preferentemente con diseños
cuasiexperimentales o experimentales y seguimiento suficiente, que comparen
estrategias concretas, documenten con precisión los componentes del DUA
implementados y evalúen tanto habilidades lectoras específicas como su
transferencia al desempeño curricular.
5. Conclusiones
El análisis documental permitió identificar que las estrategias de comprensión
lectora compatibles con el Diseño Universal para el Aprendizaje pueden aportar al
rendimiento en Lengua y Literatura cuando la flexibilidad didáctica se combina con
una enseñanza explícita de los procesos que intervienen en la construcción del
significado. La evidencia revisada mostró especial consistencia alrededor de la
activación de conocimientos previos, identificación de ideas principales, elaboración
de inferencias, reconocimiento de estructuras textuales, resumen, formulación de
preguntas y regulación metacognitiva, mientras que los apoyos auditivos, digitales,
colaborativos y las diferentes modalidades de acceso al texto presentaron
resultados más variables según las características del estudiante. Esta
heterogeneidad refuerza la pertinencia de una planificación que no establezca una
única ruta para comprender, pero tampoco convierta la diversificación en una suma
indiscriminada de recursos; para estudiantes con dificultades de aprendizaje, la
selección de apoyos requiere considerar su perfil lector y conservar objetivos
curriculares comunes que permitan avanzar desde el acceso al texto hacia una
comprensión cada vez más autónoma.
El alcance de estos hallazgos está condicionado por la diversidad metodológica del
corpus, la limitada presencia de investigaciones latinoamericanas y, especialmente,
por la escasez de estudios que hayan evaluado de forma conjunta el DUA, las
dificultades de aprendizaje y la comprensión lectora dentro de la asignatura Lengua
y Literatura en 8.º de Educación General Básica. La evidencia disponible respalda
la pertinencia pedagógica de articular estrategias lectoras explícitas con múltiples
formas de representación, participación y expresión, aunque todavía no permite
atribuir a esa integración un efecto uniforme sobre el rendimiento académico. Se
requiere, por ello, ampliar la investigación aplicada en contextos escolares próximos
a la población estudiada, documentando qué apoyos se utilizan, para qué barreras
se diseñan y cómo evoluciona la comprensión después de su implementación; esta
orientación permitiría establecer con mayor precisión qué configuraciones del DUA
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ofrecen mejores condiciones para responder a la variabilidad lectora sin disminuir la
complejidad de los aprendizajes esperados.
CONFLICTO DE INTERESES
Indicar si existen intereses particulares por parte de los autores o de la entidad
científica que pudiesen afectar directa o indirectamente a los resultados. Caso
contrario de no existir conflictos ubicar “Los autores declaran no tener ningún
conflicto de intereses”.
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